- Anti-pédagogisme
Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet) + Il faut fermer les IUFM (Michel Renard)
Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet) + Il faut fermer les IUFM (Michel Renard)





Journal d'une institutrice clandestine

Rachel BOUTONNET



Je suis une jeune institutrice : ma troisième année d'enseignement vient de se boucler. Je sais, le terme de "clandestine" peut faire sourire. Pourtant, j'insiste. J'efface soigneusement le tableau quand je quitte ma classe pour qu'on ne voie pas trace de mon travail, je fais recouvrir de papier kraft les manuels avec lesquels mes élèves apprennent à lire - et que j'ai achetés sur mes deniers. Je tais soigneusement mes convictions et beaucoup de mes méthodes. Elles n'ont pas l'heur de plaire à certains de mes collègues et, en tout cas, elles répugnent franchement aux membres de l'inspection.

En fait, dès mon entrée à l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), j'ai presque aussitôt compris que je n'avais rien à en attendre. Nous avons passé en tout et pour tout six heures sur l'année à l'enseignement de la lecture et de l'écriture ! Le credo des formateurs se résumait à : "Le maître ne doit pas être un reférent pour l'apprenant [l'enfant]."

J'ai donc résolu de me comporter en reporter clandestin. De septembre à janvier j'ai tenu un journal tous les soirs, pour résumer mes journées et mes impressions.

Quand l'année s'est achevée, j'étais épuisée, je ne me sentais pas du tout formée au métier mais j'étais au moins indemne moralement.

J'applique aujourd'hui des méthodes pédagogiques auxquelles j'ai longuement réfléchi, qui sont aussi précisément celles que l'IUFM voue aux gémonies, mais je vois mes élèves apprendre et en être fiers.

Un document authentique et passionnant : les réflexions stupéfaites, incisives et incroyablement lucides d'une jeune institutrice, pour la première fois confrontée à l'école telle qu'elle est conçue aujourd'hui. On croit rêver parfois...


* Rachel Boutonnet, née en 1972, titulaire d'une maîtrise de philosophie, est maîtresse d'école depuis septembre 2000, en classe de CP et CE1. Elle fait partie des associations Reconstruire l'école, Sauver les lettres.
4e de couverture du livre




- Journal d'une institutrice clandestine, Rachel Boutonnet, Éditions Ramsay, Août 2003, 286 pages, 20 € ; éd. poche octobre 2005.librairie

- le dernier livre de Rachel Boutonnet : Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.-ba : Conseils et récits d'instits à l'usage des collègues débutants et des parents curieux, Ramsay, 2005.librairie

- débat entre Luc Ferry et Rachel Boutonnet (2003)

- Rachel Boutonnet sur France 2 : reportage diffusé au cours du journal de 20h sur France 2 le 15 novembre 2005.


***




Il faut fermer les IUFM et envoyer leurs prétendus formateurs
et autres "spécialistes en sciences de l'éducation"
enseigner dans les ZEP...!

Michel RENARD



Je n'avais pas encore lu l'ouvrage de Rachel Boutonnet. Je suis en train de le faire - après ceux de Marc Le Bris, de Fanny Capel, de Jean-Paul Brighelli... - et je suis effaré...! C'est encore pire qu'imaginé.
La charge de Rachel Boutonnet contre l'obscurantisme des "formateurs" de l'IUFM, et leur incroyable prétention à nier les désastres de leurs "méthodes", a fait mal. Pour répliquer à certaines critiques et, surtout, faire partager son expérience d'institutrice, elle a publié un deuxième ouvrage : Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.-ba : Conseils et récits d'instits à l'usage des collègues débutants et des parents curieux (Ramsay, 2005).
Contraint de lui répondre, "l'institution" pédagogiste vient de dépêcher l'un de ses piliers en la personne d'Évelyne Charmeux, théoricienne de la méthode globale, aujourd'hui professeur honoraire de l'IUFM de Toulouse. Évelyne Charmeux qui, avec ses collègues, et ceux qui leur ont abandonné tout pouvoir en matière de pédagogie (gouvernements de gauche comme de droite...) relèveraient d'un Tribunal pour Crimes contre les Humanités...

Le texte a été édité par le site ouvertemment acquis à la pédagogie "constructiviste", le Café pédagogique. Madame Charmeux s'en prend violemment à Rachel Boutonnet avec des arguments qui font peine à lire. En voici quelques-uns.

- "Un tout petit a beaucoup de mal à distinguer les objets à lire des autres objets de son environnement : pour lui, les affiches poussent sur les murs comme les feuilles sur les arbres et la différence profonde de nature qui les sépare lui est étrangère".

Alors, pour vous, un gamin de six ans confond les feuilles des arbres avec les affiches sur un mur...!!? Vous ne prendriez pas les gens pour des demeurés parfois ? Vous n'avez aucun contact avec des enfants de cet âge, Madame Charmeux, pour énoncer une telle énormité. Ou alors, malheureusement, ce sont des enfants lourdement handicapés... D'ailleurs les méthodes globales ont été mises au point pour des enfants déficients.

- "Le caractère «arbitraire» de l'union entre un mot (un «signifiant») et son sens (le «signifié»), ce qu'on appelle «l'arbitraire du signe linguistique», dont on doit la mise en évidence à F. de Saussure, lui est complètement inconnu. C'est pourquoi, avant l'apprentissage systématique de la lecture, il est souhaitable que les enfants aient eu l'occasion de le découvrir".

On ne peut découvrir l'arbitraire du lien entre le signifiant locomotive et le signifié véhicule de traction servant à remorquer les trains, qu'après avoir été capable de lire lo-co-mo-ti-ve, donc de déchiffrer ses différentes syllabes. Ce dont ne sont plus capables un nombre croissant d'élèves sortant de l'école primaire. En l'occurrence, "l'arbitraire" c'est d'abord celui d'une pédagogie qui désarme intellectuellement les élèves... et les rend incapables de poursuivre un jour des études de... linguistique.

- "En travaillant comme vous le faites, vous fournissez aux enfants des clés qui n'ouvrent que les portes ouvertes, et ce que vous leur apprenez n'a pas plus d'utilité que le tabouret pour apprendre à nager. On peut ajouter que cela les éloigne même de la lecture véritable, notamment de celle dont ils auront besoin dans leurs études".

Mais, Madame Charmeux, avec quelle méthode avons-nous donc appris à lire et à aimer la lecture, avant que vous n'imposiez votre "méthode globale" ? Les plus grands lecteurs, les plus grands écrivains, comme les simples gens qui fréquentaient l'école avant la prise du pouvoir par les théoriciens du "globalisme", ont appris à lire avec la méthode syllabique. Ils ne se sont pas ennuyés, ils ont accédé au "sens" sans les torturantes devinettes imposées par vos dogmes aveugles. Quel aplomb et quelle cécité sur la réalité vous manifestez ! Le globalisme (et le semi-globalisme... et tout ce qui y ressemble) a produit des bacheliers et des étudiants incapables de lire sérieusement. Et ce n'est pas par manque d'exercices sur les "discours", comme vous le prétendez, c'est tout simplement parce que vous les avez privés des bases de la lecture.


À lire ce condensé de la théorie "globaliste", on se rend compte que Madame Charmeux refuse tout apprentissage conçu comme une progression, comme une suite d'étapes. Non, pour elle, il faut tout faire tout de suite : "on ne peut apprendre qu'en situation complète, afin de connaître d'emblée chacun des éléments de la complexité, sans quoi aucune maîtrise ne peut être construite
"...ou encore "plus on retarde la familiarisation avec ces modes de discours - totalement différents dans leurs composantes et dans leur fonctionnement de ceux utilisés dans les relations quotidiennes - et plus on rend impossible leur maîtrise". Quand une telle exigence va à l'encontre d'une longue observation de terrain, il faut la prendre pour ce qu'elle est : une croyance dogmatique.

Autre assertion aberrante au sujet de la méthode syllabique. Madame Charmeux prétend que : "le mécanisme de base prend tout bonnement la place de la lecture : combiner des lettres pour former des sons devient à la fois un jeu et le but de l'activité de lecture, aux dépens de la recherche du sens
". Mais où vont-ils chercher cela ? La recherche de sens est freinée par toute une série d'obstacles, à commencer par la pauvreté de l'univers culturel mobilisé par les programmes scolaires, la diminution du temps consacré aux savoirs de base (français, mathématiques) et la prolifération d'activités parasitaires (prévention de ceci et de cela...). Il faut oublier le "ludique" et restaurer "l'effort". Il faut renoncer au primat de la "communication" et revenir à celui de la "compréhension", donc à la culture, à la richesse culturelle des Humanités. Mais de cela la pédagogie se moque bien, toute engluée qu'elle est dans l'auto-glorification de son arrogante logomachie.
Michel Renard, 20 janvier 2006



PS - Trouvé ce message qui m'a beaucoup amusé :

"Lire l'appel de l'ICEMFreinet (lu sur le café pédago) pour se rendre compte que certains n'en ont pas fini avec leurs délires:
"Ce n'est pas l'école des banlieues qu'il faut changer ou améliorer, c'est un autre système éducatif qu'il faut construire et mettre en place, un système dont les objectifs ne seront plus les mêmes et qui ne s'appuiera plus sur les mêmes valeurs. Un système où des termes comme notation, évaluation, programme, diplômes n'auront plus de sens et où la réussite personnelle et la réussite collective auraient partie liée... Aujourd'hui, les mouvements pédagogiques et d'éducation populaire sont-ils capables de proposer et de défendre un système éducatif radicalement différent, pour porter cette école populaire et émancipatrice ? Si oui, il est temps de s'y mettre, ensemble !"
Personnellement j'aime beaucoup le "où la réussite personnelle et la réussite collective auraient partie liée..." il y a un petit côté rééducation dans les rizières.
Enfin, la notation est pourchassée, les évaluations sont bidonnées, les programmes vidés et les diplômes dévalués : je ne vois ce qu'ils veulent de plus. Je ne connais pas leur fournisseur mais il faudrait brancher Kate Moss sur le site Freinet."
Posté par Guillaume le 16 novembre 2005.

PS 2 - Intéressantes réponses de Jean-Paul Brighelli à l'occasion d'un "tchat" sur telerama.fr le 25 janvier 2006 : "il faut brûler les IUFM".

PS3 - Échange de lettres entre Roger Monjo (Maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier 3) et Jean-Paul Brighelli à l'occasion de la sortie par ce dernier de la Fabrique des crétins.
On peut notamment y lire ceci : "Tu n'ignores pas, forcément, que Meirieu lui-même a déclaré : «Il y a quinze ans, je pensais que les élèves défavorisés devaient apprendre à lire dans des modes d'emploi d'appareils électroménagers plutôt que dans les textes littéraires. Parce que j'estimais que c'était plus proche d'eux. Je me suis trompé. Pour deux raisons : d'abord, parce que les élèves avaient l'impression que c'était les mépriser ; ensuite, parce que je les privais d'une culture essentielle. C'est vrai qu'à l'époque, dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j'ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je le répète, je me suis trompé.» (18 janvier 2005)
Cet ancien membre des Jeunesses Ouvrières Chrétiennes, qui a mis ses quatre enfants dans l'enseignement privé, s'imagine-t-il qu'une confession vaut absolution ? Ces quatre ou cinq générations d'élèves sacrifiés sur l'autel de l'expérimentation constructiviste réclament justice. Et je serais tenté de faire un jour le procès de ces enseignants qui s'imaginent jouir de l'impunité : on inculpe bien un médecin qui, pour un prétexte idéologique, refuserait son aide à une parturiente - afin qu'elle accouche dans la douleur, conformément au Credo biblique..." (Jean-Paul Brighelli)





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Posté le 29/01/2006 à 19:13:33 (id:19186)
le difficile et très long arrachement au monde de l'inculture (Pierre Nora)
le difficile et très long arrachement au monde de l'inculture (Pierre Nora)
Le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson
a connu deux éditions : 1878-1885 et 1911




le difficile et très long arrachement
au monde de l'inculture

une troupe de petits sauvages effrontés et timides,
grossiers et rusés, réduits aux rudes instincts de l'égoïsme...

Pierre NORA



De cette figure du maître d'école, une historiographie de haute qualité, à commencer par le petit livre de Georges Duveau, a fini par populariser, au bout d'un quart de siècle, une vision riche et précise, admirative et pourtant légèrement condescendante pour ces "saints sans espérance". (...)

... cette image folklorique et sentimentale nous occulte une mémoire plus profonde, moins haute en couleurs mais plus riche de vérité anthropologique et culturelle, faite de durée lente, quotidienne, répétitive et disciplinaire, comme tous les gestes de l'éducation, à une époque où l'écriture n'était pas loin de s'apparenter à un travail manuel, où l'acquisition des pleins et des déliés supposait le dur apprentissage de la calligraphie, le difficile et très long arrachement au monde de l'inculture.

Mémoire des gestes et des habitudes, la moins spectaculaire, la plus corporelle et certainement la plus vraie. C'est à elle que nous renvoie toute une série d'articles parmi les plus significatifs de ce Dicionnaire, les plus inattendus aussi comme "Égoïsme", "Propreté", "Volonté" (éducation de la), qui concernent tous l'éducation morale et corporelle et la formation des mœurs, ou, par exemple, le long et remarquable développement sur la "Politesse", malheureusement disparu de l'édition de 1911, où le Dr Élie Pécaut s'attachait à démontrer sur trois colonnes que l'ancienne politesse française n'était pas simplement une "œuvre d'art aristocratique", et que l'école primaire devait donc être, entre autres choses, une école de politesse, parce qu'elle est avant tout une école de civilisation.

"Ce n'est pas une tâche commode. Et quand il vous arrivera de voir un maître ou une maîtresse d'école rurale qui a reçu des mains de la nature une troupe de petits sauvages
effrontés et timides, grossiers et rusés, réduits aux rudes instincts de l'égoïsme, et qui rend à la société de petits hommes bien élevés, formés à la vie compliquée et supérieure de notre peuple, sachant se tenir, parler, se taire, montrant de la dignité, du tact, peut-être du goût, si vous assistez à ce spectacle, ne marchandez pas votre admiration : c'est l'un des plus grands que vous puissiez voir".

Pierre Nora, article "Le «Dictionnaire de pédagogie» de Ferdinand Buisson",
in Les lieux de mémoire, 1. La République, éd. Quarto-Gallimard, 1997, p. 343-345.





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Posté le 18/01/2006 à 11:31:43 (id:16884)
En finir avec les IUFM (Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué)
En finir avec les IUFM (Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué)
les IUFM : dogmatisme, jargon,
médiocrité, inutilité





En finir avec les IUFM
3 septembre 2002


Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué
professeurs agrégés d'histoire



Ce texte a été rédigé il y a quelques années. Mais il n'a, malheureusement, rien perdu de sa valeur.



Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.
Depuis dix ans, la formation initiale des professeurs est dispensée dans des établissements dits "IUFM" (instituts universitaires de formation des maîtres). On pourrait résumer le bilan de cette expérience dans un consternant triptyque : l' IUFM est inefficace, inutile et parasitaire.

Inefficace : cette opinion est largement répandue dans le corps enseignant. Les IUFM entendent regrouper dans une même structure (les anciennes Ecoles normales d'instituteurs) tous les enseignants, de l'école primaire jusqu'au chargé de cours à la faculté, au mépris des spécificités de chaque niveau.
Le volume horaire consacré à la formation, pour ce qui concerne les professeurs du secondaire, n'a pour justification que de compléter le nombre d'heures imposé à un fonctionnaire stagiaire (qui n'effectue qu'environ 6 heures d'enseignement en établissement). Ces heures creuses du fonctionnaire sont, il faut bien le dire, remplies assez artificiellement par des enseignements assurés soit par des intervenants extérieurs peu concernés, soit par des professeurs souvent ravis d'échapper à un auditoire plus agité, après plusieurs années de bons et loyaux services. Le contenu est donc très pauvre. Les débats (peu animés) portent par exemple sur des questions aussi essentielles que la couleur du stylo utilisé pour la correction des copies ou - tous les stagiaires ont connu cela - la façon de faire son premier cours, cet enseignement étant dispensé! deux semaines après la rentrée des classes.

L'IUFM n'ouvre ses portes qu'en septembre, alors qu'il serait évidemment souhaitable de recevoir une formation dans les semaines précédant la rentrée. Ainsi, son flot jargonnant n'arrive à son plus haut débit que lorsque les jeunes professeurs sont déjà en situation de responsabilité.

La plupart des heures sont consacrées au "retour d'expérience", sorte de discussion à mi-chemin entre la séance de thérapie psychosociologique collective et les débats fréquemment pratiqués dans les débits de boissons. L'ennui est la caractéristique principale de ces réunions ; puisqu'il faut bien meubler, les pauses-café sont innombrables.

Quant aux cours de psychologie, sociologie et philosophie de l'éducation, ils n'ont qu'un rapport lointain avec les disciplines universitaires du même nom. Leur faillite est double : ils sont à la fois dépourvus de tout intérêt et de toute application pratique pour de jeunes professionnels au début de leur carrière, ce qui n'aurait guère d'importance s'ils n'étaient de plus très loin du niveau intellectuel qu'on serait en droit d'attendre d'un institut "universitaire". S'il est vrai que "les enfants changent à partir de 13 ans", que "le "13 heures" de TF1 est à regarder avec discernement" ou que Guernica est un tableau "éminemment politique", tout cela n'est pas vraiment nouveau. Prendre les jeunes professeurs, lauréats de concours difficiles au sortir d'une formation universitaire de qualité, pour des adolescents incapables d'entendre un discours adulte et d'écouter un cours digne de ce nom augure mal leur responsabilisation et la confiance qu'on place en eux. L'excellence indéniable de certains formateurs attachés à transmettre les clés et les enjeux de leurs disciplines est ainsi diluée dans une masse de médiocrité qui décourage les plus enthousiastes.

Inutile : jusque dans les années 1990, les futurs professeurs étaient contrôlés et suivis dans l'établissement où ils effectuaient leur stage, un professeur expérimenté les prenant en charge. C'était le système du tutorat, le stagiaire allant dans la classe du tuteur, et vice versa. La formation de proximité, par l'exemple, a aussi ses vertus. Cela pouvait sembler insuffisant, mais cela marchait. Or ces structures fonctionnent toujours, mais sont formellement sous l'autorité de l'IUFM. Dans la pratique, les liens avec l'IUFM sont faibles, et beaucoup de tuteurs disent le mal qu'ils en pensent. Toujours dans la pratique, c'est là, dans l'établissement et avec le tuteur, que les stagiaires trouvent les réponses à leurs problèmes immédiats. Le tuteur est au plus près, il peut aider au moment où se pose la difficulté, et selo! n les besoins du jeune professeur. L'équipe pédagogique et les personnels de l'établissement conseillent, aident, soutiennent le stagiaire concrètement.

Le tutorat est essentiel et efficace : pourtant il est dévalorisé par l'appétit des IUFM, qui doivent s'autojustifier en accaparant toujours plus l'emploi du temps des stagiaires, les soumettant à des exercices futiles et infantilisants.


Parasitaire : l'IUFM doit assurer son pouvoir. Il use de tous les moyens pour se développer et s'imposer. Il s'incruste dès la licence, en distribuant généreusement les bonifications à ceux qui suivront ses cours. Ensuite, il fait régner un régime de terreur sur ses stagiaires en punissant l'absentéisme et en brandissant, en tant qu'employeur, la sempiternelle menace de la retenue sur salaire.

Monde orwellien où les mots employés travestissent la réalité qu'ils sont censés décrire, l'IUFM assure en réalité la paix sociale en ses murs grâce à son pouvoir de sanction et de validation sur les jeunes professeurs. Ils ne sont plus évalués par le corps indépendant de l'inspection mais, dans leur grande majorité (professeurs certifiés), "visités" par leurs formateurs et astreints à rédiger un "mémoire professionnel" qu'ils soutiendront à la fin de l'année scolaire. Jugés en fin de compte davantage sur leur assiduité et leur capacité à reproduire dans cet écrit dérisoire le discours qui leur a été inculqué que sur leurs qualités effectives d'enseignant, face à leurs élèves, les stagiaires sont contraints au silence. Et l'IUFM peut poursuivre sereinement, malgré quelques éclats épars de colère froide, son entreprise accablante.

Finalement, les cours qui y sont dispensés sont souvent dogmatiques, jargonnants (qui n'a pas entendu parler du "triangle didactique" ?) et d'une exigence extrêmement faible. Quels professeurs voulons-nous ? Des gens formatés, capables de "meubler" professionnellement leurs cours, ou bien des individualités fortes et responsables, maîtrisant leurs disciplines et capables d'assumer leur mission ? L'IUFM n'est pas la réponse appropriée à la massification de l'enseignement, car il nivelle par le bas. L'exigence doit redevenir la règle. Ce ne sera possible qu'en dehors d'une institution viciée qui neutralise la bonne volonté et les compétences de nombreux formateurs, prisonniers de ce système sclérosant.

Ce n'était pas le chemin suivi par le ministère Lang, puisqu'il était question dans un avenir proche, sans débat ni discussion, de renforcer très sensiblement les prérogatives des IUFM et d'allonger la durée de formation, voire à terme de mettre en place une "filière IUFM" qui formerait de A à Z, et délivrerait un mastère (bac + 5). Le pire est pour bientôt si l'on ne se décide pas à agir.

L'IUFM est une institution structurellement inadaptée, dont l'enseignement est notoirement insuffisant, mais dotée d'un pouvoir de nuisance propre à imposer aux jeunes professeurs une docile conformité. L'ennui, la déresponsabilisation et la démotivation y sont distillés. Le tout coûte des sommes considérables et constitue le laboratoire d'un naufrage éducatif généralisé.

Ce texte, fruit de notre expérience, dégagé de toute préoccupation partisane ou syndicale, sera sans doute lu avec approbation par beaucoup de nos collègues et compagnons d'infortune, résignés ou décidés à éviter d'éventuelles représailles. Puisse-t-il surtout être lu et compris par nos nouveaux ministres et les décider à en finir avec les IUFM.

Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué,
professeurs agrégés d'histoire.



- source de ce texte :
http://www.philoplus.com/philos/polem1.php?

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Posté le 14/01/2006 à 19:55:07 (id:16244)
J'appelle à un bilan des "maths modernes à l'école" (Marc Le Bris)
J'appelle à un bilan des
avec des petits, il faut partir de choses concrètes,
de paquets de bonbons, de pommes, d'argent, il faut réhabiliter
l'arithmétique qui manipulait des objets, des quantités, des grandeurs et des unités




J'appelle à un bilan des "maths modernes à l'école"

Il s'est passé en calcul ce qui s'est passé en lecture...
les mêmes inversions de sens du travail, la même tentative de saut
direct à l'abstraction, les mêmes refus de la transmission orale,
la même négation de la mémoire, de l'apprentissage,
de la structuration, de l'apport culturel par l'adulte

Marc LE BRIS



Puisque, selon les modernes, l'enfant doit lui-même construire son savoir, il doit lui-même construire ses raisonnements. Reprenons des exemples simples. Comment un enfant va-t-il savoir, dans un problème à une seule opération, laquelle utiliser ? Pour nos modernes, il va tout simplement s'y entraîner seul. Et vérifier seul si c'est bon. Ce sont les fameuses "situations-problèmes autocorrectives". Mais grâce à l'intervention des mêmes modernes sur les programmes, il ne connaîtra les quatre opérations qu'en fin de CM1, année de l'apparition de la division dans la scolarité actuelle [vous le saviez, vous qui avez quitté l'école il y a longtemps, ou dont les enfants n'y sont pas encore...???!!?? - c'est de la régression généralisée !! MR]. Au CM2, il connaît enfin les quatre opérations, il peut travailler pendant un an à choisir laquelle est la bonne parmi les quatre.

Lorsqu'il est entré au CE2, il ne connaissait que l'addition - sauf obstination des instituteurs à faire, malgré tout, ce qui leur semble nécessaire. "À la fin du cycle 2 (CP-CE1), seule la technique opératoire de l'addition est exigible" (1). Les enfants modernes sont tellement imprégnés de l'addition seule qu'ils confondent longtemps le mot "opération" avec le mot "addition". À chaque question du maître sur ce qu'on doit faire pour trouver quelque chose, ils répondent "l'opération", puisqu'ils n'en connaissent qu'une. À force de tout remettre à demain, on ne peut plus rien faire.

Je voudrais seulement que les élèves aient assez vite les quatre opérations sous la main. Avant la fin du CP. Un partage simple par 2 ou 5, ritualisé dans la division verticale, est tout à fait envisageable, comme cela se faisait avant la circulaire des "maths modernes à l'école" de 1970, première vraie modification des programmes depuis 1887. Pour que ne s'installent pas les tactiques simplistes qui permettent de trouver à coup sûr un résultat exact parmi seulement deux opérateurs (résultat plus petit = soustraction). Maintenant, nous ne sommes pas bien avancés sur le "comment choisir la bonne opération".

J'ai quelquefois l'impression que les enfants modernes en sont réduits à utiliser simplement leur liberté de choix pour décider quelle opération va le mieux. On ne leur a jamais montré de type de raisonnement. On n'a pas défini les opérations par les types de services qu'elles peuvent rendre comme, par exemple, la division nombre de parts et la division valeur de la part – voir le vieux livre de CE1 évoqué plus haut (Ardiot, Warnauld, Budin, Calcul. Cours élémentaire, Hachette, 1960). Puisque les enfants ont déduit eux-mêmes à quoi elles servaient et comme on a uniquement favorisé leur tâtonnement expérimental, ils se débrouillent comme ils peuvent. La méthode la plus fréquente issue de ce tâtonnement expérimental est celle-ci : l'enfant applique les quatre opérateurs aux deux nombres du problème puis il compare les quatre résultats obtenus pour choisir celui qui "va le mieux", selon son bon sens ou son estimation naturelle : on retrouve les mêmes aberrations que pour la lecture. Cette façon de faire, à mes yeux très néfaste, n'est même pas combattue car elle est censée favoriser l'autonomie. Elle est considérée comme une méthode parmi d'autres.

Pour bien décrire jusqu'où tout cela mène, il faut parler ici de l'utilisation encouragée des calculettes dans les classes modernes, puisque la pratique manuscrite des opérations est stupide et lourde. Le problème est posé, l'élève tape sur la calculette les quatre calculs possibles en une demi-minute, puis il choisit le résultat qui lui plaît le mieux. Un de mes collègues appelle ça le "zapping mathématique". Nous en sommes là.

Toujours pour raison de "construction autonome des savoirs", les enfants n'abordent pas directement la soustraction, mais ce qu'on appelle l'addition à trou. Livrés à eux-mêmes, ils trouvent combien il manque de bonbons dans le paquet de 25 qui n'en contient plus que 17 en utilisant l'addition : 17 plus combien égale 25 ? Et il leur suffit de compter de 17 jusqu'à 25 en levant un doigt à chaque nombre pour arriver au résultat. C'est bien, c'est vrai, c'est une première approche de la soustraction comme l'inverse de l'addition. Mais voilà, les modernes prétendent que cette étape suffit, que l'enfant qui a compris l'addition à trou a compris le "sens" de la soustraction. (Cf. Une addition différente : la soustraction, film réalisé par l'équipe ERMEL-CNDP). C'est-à-dire qu'ils suppriment, comme d'habitude, ce que l'adulte apporte à l'enfant : la technique éprouvée de la soustraction, son algorithme général de résolution. L'enfant reste un autodidacte, il ne disposera donc pas de cet outil fondamental qu'est la soustraction. Il ne s'y frottera pas. À chaque "situation soustractive", il refera la raisonnement d'inverser l'addition. La soustraction ne fera pas partie de culture.

J'appelle à un bilan des "maths modernes à l'école". Comme pour la lecture globale, il y a eu un apparent retour en arrière. On a enlevé les éléments les plus outrageusement impossibles, on a enlevé les bases exotiques, les ensembles, mais on a gardé l'abstraction des nombres, la défiance contre le calcul mental, le rejet de l'arithmétique, la volonté de retarder les techniques opératoires dans les programmes, la domination exclusive des tableaux de proportionnalité, sans qu'aucun bilan véritable en soit jamais tiré.

Je ne dis pas que les "mathématiques modernes", celles de Bourbaki, sont ou seraient mauvaises ou inutiles. Elles sont peut-être bien précieuses aux grands mathématiciens. Je dis seulement que ce qu'on a appelé les "maths modernes à l'école" était une folie. Je dis seulement qu'avec des petits, il faut partir de choses concrètes, de paquets de bonbons, de pommes, d'argent, et que dans ce but il faut réhabiliter l'arithmétique qui manipulait des objets, des quantités, des grandeurs et des unités. On a perdu dans ce domaine une foule de savoir-faire qu'il va bien falloir reconstruire.

On s'entraîne aux raisonnements en les effectuant suffisamment souvent pour les transformer en outils. Je pense qu'ils se retiennent et se mémorisent, et qu'une sorte de typologie des raisonnements s'installe quand on les a suffisamment pratiqués par des procédés neurologiques complexes que nous ne connaissons pas. Ce disant, je subordonne un peu l'intelligence à la mémoire et le travail de la mémoire est particulièrement renié par l'école contemporaine ; ou plutôt, je réduis l'intelligence à la qualité de l'organisation de la mémoire. En fait, j'avance que les mémorisations nombreuses sont nécessaires à la construction de l'intelligence. Il n'y a jamais eu de qualité dans l'organisation de peu de choses. Pour qu'il y ait qualité, il faut la quantité. Je dis qu'il faut faire beaucoup de problèmes, similaires et différents.

L'enseignant apporte alors des "modèles" de raisonnement, éprouvés par des siècles de réflexion, à l'enfant qui, lui, apprend à s'en servir avant d'inventer les siens. Il aura à reconnaître, dans un énoncé, le modèle de raisonnement qui s'applique. Et ce ne sera jamais mécanique ; une fois le modèle bien installé, arrivent les exceptions, les variantes, les subtilités. Après, pas avant. La règle avant les exceptions. Pas tout en vrac, comme les modernes le pratiquent dans toutes les activités d'enseignement.

Il s'est passé en calcul ce qui s'est passé en lecture. Les points communs sont nombreux. Ce sont les mêmes inversions de sens du travail, la même tentative de saut direct à l'abstraction, les mêmes refus de la transmission orale, la même négation de la mémoire, de l'apprentissage, de la structuration, de l'apport culturel par l'adulte. La même négation de la réalité de l'enfance. Le même recul politique apparent de la théorie, pour mieux se perpétuer et continuer à dominer sous d'autres noms. Les "maths modernes à l'école" sont la méthode globale appliquée au calcul, et la méthode globale ressemble bien à une sorte de "maths modernes" pour la lecture. Alors, ce n'est pas tant la méthode globale seulement ou les "maths modernes à l'école" toutes seules qui ont détruit l'école mais bel et bien un plan d'ensemble, lancé depuis les années 1970 sur la lecture et le calcul ; c'est une théorie unique et générale de la pédagogie, une théorie d'ensemble.

Marc Le Bris, Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter !
La faillite obstinée de l'école française
, Stock, 2004, p. 9699.



(1) Documents d'application des programmes ; mathématique, cycle 2, appliqués à la rentrée 2002, CNDP.



- le livre de Marc Le Bris, Et vos enfants ne sauront pas lire ni compter :
http://www.amazon.fr/ex...756/402-3932320-4485745

- le site de Michel Delord, professeur de mathématiques, membre du GRIP :
http://michel.delord.free.fr/#Nouveau%20/%20New



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Posté le 14/01/2006 à 17:43:26 (id:16182)
Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP)
Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP)
pour un enseignement rénové et de qualité






Groupe de Réflexion Interdisciplinaire
sur les Programmes (GRIP)

des dégradations, des lacunes et des incohérences profondes
dans les enseignements fondamentaux ou dans
les méthodes pédagogiques imposées



Dans la perspective du grand débat sur l'Ecole envisagé par le Gouvernement, des enseignants de toutes disciplines et de tous niveaux ont été amenés en juin 2003 à constituer un "Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes". Le 5 juillet 2005, le GRIP s'est constitué en association loi 1901.

Depuis sa création en juin 2003, le travail du groupe a consisté à analyser les évolutions de l'enseignement dans notre pays, dans un cadre situé à dessein hors des corporatismes et des idéologies politiques. L'objectif du GRIP est d'aboutir à des propositions concrètes pour remédier aux graves difficultés actuelles, dans le souci de reconstruire un système éducatif de qualité, mettant en avant le savoir, le travail et le mérite.

Notre préoccupation la plus grande est que les instances officielles chargées d'évaluer l'école depuis une vingtaine d'années n'ont pas été en mesure d'établir des diagnostics pertinents, peut-être faute d'analyses et de messages suffisamment clairs en provenance des experts et du milieu enseignant, mais peut-être aussi en raison de conditions politiques ou d'injonctions administratives interférant avec l'objectivité indispensable.

Une analyse des programmes actuels et des exigences scolaires du moment révèle en fait des dégradations, des lacunes et des incohérences profondes dans les enseignements fondamentaux ou dans les méthodes pédagogiques imposées. Sont particulièrement touchés le calcul, la lecture, l'orthographe, le raisonnement, la démarche déductive, la capacité d'analyse et de synthèse et, en sciences, le lien entre expérimentation et modélisation mathématique. Au niveau du Collège et du Lycée, la diversification des filières et l'adaptabilité du système éducatif aux différents profils scolaires possibles ne sont pas en phase avec les besoins. La seule issue raisonnable est donc une reconstruction de pans entiers du système éducatif de notre pays.

Nous considérons de notre devoir d'alerter les services de l'état, les commissions de programme, les syndicats enseignants et les grands media. En même temps, nous cherchons à proposer des solutions concrètes pour mener à bien les réformes urgentes qu'il conviendrait de mettre en oeuvre.

Un rapport préliminaire a été adressé aux experts du Ministère et à la Représentation Nationale fin Septembre 2003. Nous souhaitons poursuivre la réflexion aussi longtemps que nécessaire, élaborer des trames de programmes et de filières pour un enseignement rénové et de qualité, pouvant aboutir par exemple à la mise en place de filières et d'établissements-pilote, ou à un déploiement plus général au niveau national.


Bureau du GRIP

Président : Jean-Pierre Demailly
Vice-président : Michel Delord
Secrétaire : Isabelle Voltaire
Secrétaire-adjoint : Guy Morel
Trésorier : Gilbert Sibieude
Trésorier-adjoint : Gilbert Castellanet


Statuts du GRIP

Le GRIP dirige depuis septembre 2005 un réseau de classes primaires expérimentales (projet SLECC: "Savoir Lire Ecrire Compter Calculer" : mise en place du projet, texte fondateur de janvier 2004). Ses réflexions l'amènent à publier des rapports, des livres, des manuels et des documents de cours. Des sessions de formation à l'intention des enseignants ont été (et seront) organisées. Toutes ces activités nécessitent évidemment des moyens financiers non négligeables.

site du GRIP



- site du Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes (GRIP) :
http://grip.ujf-grenoble.fr/



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Posté le 14/01/2006 à 15:21:17 (id:16159)
Comment être stagiaire de lettres à l’IUFM
Comment être stagiaire de lettres à l’IUFM
École Normale d'Instituteurs, promotion 1908-1991






Comment être stagiaire de lettres à l'IUFM




L'avenir de l'étudiant en Lettres étant désormais tout tracé (papa en a marre de payer le loyer de l'appartement), le jeune Licencié a décidé de passer son CAPES. Ayant obtenu le concours, il brandit le précieux certificat, ce sésame qui lui ouvre les portes de l'Enseignement, en pensant qu'il va pouvoir dispenser son savoir. Grosse erreur : il faut maintenant valider la formation théorique, montrer qu'on est un pro du terrain.

Afin d'aider nos jeunes collègues, voici quelques instructions qui pourront leur rendre service et leur permettront d'être certifiés conformes. Ce mode d'emploi a été élaboré à partir d'expériences et de témoignages authentiques ; il se situe donc parfaitement dans la lignée de cette noble institution qu'est l'IUFM. Si vous suivez les quelques conseils prodigués ci-dessous, nul doute que vous obtiendrez l'Appellation d'Origine Contrôlée. Nous pouvons même gager que cette traçabilité permettra de gérer pour longtemps la chaîne d'approvisionnement. Il n'y a point à balancer, il faut tout donner.




1 - Pour trouver l'IUFM.

1) Chercher l'adresse de l'IUFM sur le net. En profiter pour consulter le site de l'IUFM et s'apercevoir qu'il n'y a presque rien sinon des organigrammes et des intitulés de stage. Lire les intitulés de stage et s'interroger en même temps que le Spécialiste : “Comment combattre l'ilettrisme ?” (sic) Se rassurer : il existe des “ pratiques innovantes ”.

2) Prendre sa voiture et partir à l'I.U.F.M. Se perdre un peu dans la ville car ce n'est pas là que vous avez étudié. Ah ben oui, Monsieur, on ne choisit pas son affectation.

3) Se dire que l'on est sans doute sur la bonne voie quand toutes les automobiles Renault qui vous précédent ont un autocollant MAIF sur le pare-brise arrière. Se dire que d'ailleurs on en changerait bien d'automobile. (On apprendra par la suite que la CASDEN est présente à l'IUFM et que la charmante jeune fille qui tient le stand est disposée à vous accorder un prêt à des conditions exceptionnelles : elle est pas belle la vie ?)

4) Arriver à l'IUFM. Chercher une place pour se garer. Apercevoir une vieille pancarte rouillée dans un coin : “Ecole Normale”. Contempler les belles enluminures qui dorent le blason de l'Institut.

5) Retrouver quelques copains de fac. Interroger les copains : “Et toi t'es où ?”. Comparer mentalement le classement au concours et l'affectation obtenue. Se dire que les premiers, décidément, seront les derniers.




2 - Pour la formation disciplinaire.

1) Ecouter le formateur (c'est le monsieur qui fume la pipe pendant la pause en parlant de sa jeunesse sartrienne) et la formatrice (c'est la dame très bien décorée qui ne fume pas et qui, elle, n'aime pas Sartre).

2) Entendre les quelques “trucs et ficelles” pour les premières heures de cours. Se dire que c'est bizarre d'avoir ces conseils après les premières heures de cours devant les élèves. Regarder vos condisciples s'effondrer parce qu'ils n'ont pas fait comme ça. Entamer la thérapie de groupe. Ecouter chacun raconter sa petite anecdote : les réveils réglés cinq heures à l'avance, les holala c'est grand comme bahut et on m'a prise pour une élève. Compatir.

3) Ne JAMAIS parler de littérature (sujet tabou).

4) Repérer une jeune femme hystérique qui veut venir en aide aux jeunes car c'est notre mission et noter toutes ses interventions pour faire rigoler votre copine à la maison. La regarder opiner du chef devant le discours (mot à surligner, très important) du formateur. Trouver qu'elle ressemble aux petits chiens mécaniques à l'arrière des voitures. Se rappeler à ce propos d'aller voir la nana de la CASDEN.

5) Comprendre ce qu'est une séquence. Comprendre que c'est l'Unique, la Vraie, la Nouvelle manière de travailler. Décloisonner. Décloisonner. Décloisonner.

6) Inventer une séquence. Dire n'importe quoi pourvu que l'élève soit mis en activité. Valoriser l'oral. Ne pas se soucier de l'exactitude des connaissances. Entendre le formateur parler d'une approche citoyenne du texte. Souffrir en silence quand la petite chienne hystérique affirme que Balzac, c'est de la littérature à papa et que les jeunes ça ne les intéresse pas. Regarder sa bouche se tordre d'ignorance. Pleurer un peu le soir. Faire étudier Une Ténébreuse Affaire en cachette.

7) Débiner les collègues plus âgés qu'on a dans son établissement et qui eux eh ben y travaillent même pas en séquences. Sourire d'un air entendu. Se dire qu'on est plus fort et qu'ils disparaîtront bientôt vu qu'ils ne résisteront pas au nouveau public.

8) Considérer que la majorité présente a toujours raison. Ne pas se compliquer la vie, ne pas citer de texte, ne pas débattre mais stigmatiser. Demander invariablement au réactionnaire de service “Et les élèves dans tout ça ?” d'un ton réprobateur. Froncer les sourcils tous ensemble puis faire une moue ironique en regardant le réac de biais.

9) Apprendre le nouveau vocabulaire tellement mieux. Interroger la pertinence des textes officiels. Attendre la réponse. Comprendre que c'est mieux parce que c'est comme ça et que vous êtes fonctionnaire.

10) Faire semblant de lire les IO parce qu'on va faire une synthèse au rétroprojecteur ! Pendant ce temps corriger les copies de vos élèves de quatrième. Se dire qu'il est urgent de leur réapprendre à conjuguer un verbe. Se dire que la progression à thème dérivé, finalement ça ne sera pas pour tout de suite.

11) A propos des progressions thématiques, se rendre compte que la formatrice en parle mais qu'elle n'a jamais lu une seule ligne de Combettes.

12) Commencer à rigoler parce que vous ne pouvez plus vous retenir. Apprendre que le rire est une stratégie d'évitement et que vous ne voulez sans doute pas vous avouer quelque chose. Recommencer à rire. Expliquer ce qu'il y a de comique. Entendre parler de validation. Arrêter de rigoler.

13) Recevoir un coup de fil des formateurs afin d'éviter tout malentendu. Ecouter leurs aveux qu'on ne peut pas faire à tout le monde.




3 - Pour la formation commune.

1) Chaque matin se laver les dents avec du dentifrice didactique pour avoir une haleine pédagogiquement correcte. Faire des exercices devant sa glace pour n'articuler qu'une seule et unique phrase : “l'élève au centre”.

2) Ne pas s'étonner qu'un éminent pédagogue vous donne des scénarii pédagogiques destinés à maintenir l'attention des élèves et développer l'appétence des savoirs sans parvenir à intéresser son propre auditoire.

3) Aller voir la direction de l'IUFM pour signifier votre refus de faire de la gym dans le cadre du “ Potentiel psycho-récepteur de l'enseignant ”. Entendre encore parler de validation. Aller voir votre médecin.

4) Chercher des titres de “mémoire professionnel” et de “rapports de pratique pédagogique”. En vérifier l'efficacité auprès de vos amis qui ne sont pas enseignants : s'ils sentent que cela parle d'école mais qu'ils ne parviennent pas à identifier le sujet exact, c'est que votre titre est bon. Astuce pour rédiger son mémoire : dans Word, utiliser la commande “remplacer” du menu édition pour substituer au terme “élève” l'expression “apprenant en phase d'autonomisation”. Appliquer le même procédé pour tous les mots clés (ex : “connaissances” se transformera en “capacités cognitives réparties selon les modalités d'évaluation : savoirs, savoir-faire, savoir-être”), vous économiserez un temps précieux. Attention cependant aux accords sujet-verbe.

5) S'inscrire à divers ateliers : poterie, verroterie, vidéo. Bien savoir qu'on peut être amené à tout enseigner, que c'est le Progrès et qu'on innove.

6) Passer deux jours sur l'orientation des élèves. Prendre son mal en patience devant le descriptif de chaque filière. Ne pas s'endormir. Ne pas craquer. Se souvenir de tous ces petits jeux inventés à l'école (morpion, bataille navale). En inventer de plus complexes, faire des études lexicométriques (fréquence des termes “jeune” et “autonomie” par exemple).

7) Se former aux NTIC. Bien comprendre que c'est l'avenir. Apprendre donc à utiliser word alors que vous savez programmer un site. Faire un petit film avec la caméra qu'on vous a prêtée. Se demander quel est le rapport avec l'enseignement de la grammaire et de la littérature.




4 - Pour quitter définitivement l'I.U.F.M.

Relever la tête.

texte de l'association SAUVER LES LETTRES
http://www.sauv.net/



- source seconde :
http://www.le-sages.org/pages/dc-formprof.html

- les lectures des Normaliens, un sondage : la promotion 1928-1931
http://www.reims.iufm.f...en/lecturenormalien.htm

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Posté le 14/01/2006 à 01:27:53 (id:16153)
Les destructeurs de l'école à l'œuvre (programmes officiels de 2002)
Les destructeurs de l'école à l'œuvre (programmes officiels de 2002)
Non, Guillaume, tout cela n'a jamais existé :
les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ;
les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur,
le subjonctif passé ; la voix passive ; la juxtaposition, la coordination, la subordination ;
la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple...!
Jamais existé, Guillaume, jamais existé...!!




Les destructeurs de l'école à l'œuvre...

Nouveaux programmes de l'école primaire (2002)
Ne plus apprendre à lire, écrire, compter et calculer.
Proscrire toute forme de pensée cohérente



Le Ministère de l'Éducation nationale, relayé par les médias, ne cesse de vanter les mérites de l'École primaire, et incrimine le Collège, "maillon faible du système éducatif".
Mais l'enseignement secondaire ne peut rien construire sur une absence de fondations. Et les programmes des différentes disciplines exigent que les savoirs de base, en français et en arithmétique, soient maîtrisés. En réalité, bien que les programmes actuels du collège aggravent encore les difficultés des élèves, la source de bien des problèmes se situe en amont. Ainsi M. Ferrier, Inspecteur général de l'Éducation nationale, notait-il déjà, en 1998, dans un rapport intitulé Améliorer les performances de l'école primaire :
- "Selon les années, ce sont entre 21 et 42% des élèves qui, au début du cycle III (entrée au C.E. 2), paraissent ne pas maîtriser le niveau minimal des compétences dites de base en lecture ou en calcul ou dans les deux domaines. Ils sont entre 21 et 35 % à l'entrée au collège. [...] l'institution ne peut pas ne pas prendre très au sérieux la situation ainsi révélée : on peut estimer à environ 25 % d'une classe d'âge la proportion des élèves en difficulté ou en grande difficulté à l'entrée au collège."


L'acquisition de ces "compétences de base en lecture ou en calcul" suppose des séries d'exercices répétitifs et imitatifs développant l'utilisation de la mémoire : ces activités demandent du temps et sont réalisables à l'âge où l'élève se plaît dans l'imitation des adultes.

Mais :
- le refus de la mémorisation et du "par cœur" au nom du "libre exercice de l'intelligence",
- la limitation drastique du temps global consacré aux apprentissages fondamentaux pendant les trente dernières années : en français, on est passé, pour le C.P. de 15 h. par semaine en 1967 à 9 h. actuellement, soit une perte totale pour le primaire qui correspond au minimum à une année scolaire,
- l'allégement continu des programmes,

font qu'un certain nombre de "bonnes habitudes" et de contenus, que l'école primaire a bannis, sont presque impossibles à acquérir ensuite au collège, a fortiori au lycée. Alors que la difficulté réelle des élèves pour apprendre une leçon provient du fait qu'on ne leur a jamais demandé d'entraîner leur mémoire, on recommande de leur faire des "cours de méthodologie". Il est également facile de comprendre qu'à l'âge où ils développent leur autonomie, les élèves n'aient plus envie de passer beaucoup de temps à apprendre à faire des opérations ou à maîtriser des règles de grammaire, connaissances pourtant indispensables. Dans ces conditions, le discours actuel ne fait qu'entretenir l'illusion : on attend de l'élève qu'il soit autonome sans lui en avoir donné précédemment les moyens intellectuels.

De nouveaux projets de programmes pour l'École élémentaire avaient été rendus publics en 1999 : ils proposaient, par exemple, de réduire l'apprentissage des opérations au point que la division de 43 par 3 n'était plus au programme. Passés à la trappe sans aucune explication, après avoir été "soumis à une consultation", pourtant jugée positive, ils sont remplacés par un nouveau projet, lui aussi "soumis à consultation". Nous avons pris connaissance de ce projet, fruit des travaux de la commission Joutard.

Nous faisons les constatations suivantes.

EN FRANÇAIS
:

UNE RÉDUCTION DE L'HORAIRE. L'horaire hebdomadaire en CE2 et CM est réduit à 6 heures - ce qui représente une perte de 3 heures sur 3 ans.

LA "MAÎTRISE DE LA LANGUE" SANS LA GRAMMAIRE. Le projet de grille horaire distingue la "maîtrise de la langue", à laquelle n'est affecté aucun temps spécifique, de la grammaire. En d'autres termes, l'étude de la grammaire, l'apprentissage de ses règles, ne sont plus considérés comme directement liés à la "maîtrise de la langue".

DES COUPES CLAIRES DANS LES CONTENUS. En 1995, par rapport aux instructions officielles de 1985, avaient déjà disparu des programmes : les compléments circonstanciels de manière, de but, de cause, de conséquence, etc. ; les conjonctions ; les pronoms interrogatifs ; le plus-que-parfait, le futur antérieur, le subjonctif passé ; la voix passive.
En 2002, cette liste serait complétée par : la juxtaposition, la coordination, la subordination ; la conjugaison des verbes du 3ème groupe ; le passé simple. Cette liste n'est pas, hélas, exhaustive. Elle montre, néanmoins, que l'on a décidé de poursuivre un mouvement de réduction des contenus enseignés, lequel se traduit par la réduction de l'horaire. On notera aussi l'incohérence qui consiste à demander aux élèves de lire ou d'écrire des "récits" sans connaître les temps du passé.

QUESTIONS DE METHODE. Les exercices dits systématiques, qui permettent de créer des automatismes sont définitivement bannis de l'enseignement primaire. Il ne saurait plus être question d'apprendre par cœur des tableaux de conjugaison, ni des règles d'orthographe.


EN MATHÉMATIQUES
:

Depuis 1995, les élèves sortant du primaire ne connaissent plus la multiplication des nombres décimaux et encore moins leurs divisions car "le calcul du produit ou du quotient de deux décimaux n'est pas un objectif du cycle". Ils ne savent faire des opérations que sur les "petits nombres". Les volumes ne peuvent qu'être évalués en litres suite à la disparition des unités de volumes et le km² n'existe plus...

Pourtant, dans les 8 premières heures de géographie en sixième, le programme exige que "les élèves découvrent la complexité des rapports entre la densité de la population d'une part, la richesse et la pauvreté d'autre part" : en fait ils "découvrent la complexité" d'opérations qu'ils ne savent pas faire, avec des unités qu'il ne connaissent pas. Anticipant l'esprit de la commission Joutard, les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux d'histoire-géographie conseillent déjà de traiter la densité de population... sans la calculer. On pourra donc en "parler".

Le nouveau projet de programme poursuit cette logique - mais en l'aggravant : en géométrie, disparaît tout apprentissage des volumes, la seule connaissance en matière d'aire est l'aire d'un rectangle dont les dimensions sont entières (mais pas trop grand, car les unités plus grandes que le mètre ne sont plus au programme), tandis que passent définitivement à la trappe l'aire et le périmètre du cercle.


ARRÊTER LA DESTRUCTION DE L'ENSEIGNEMENT D'UNE PENSÉE STRUCTURÉE


Les signataires de la présente appellent

- à rejeter cette nouvelle "réforme", dont l'application conduira à une nouvelle augmentation du nombre d'élèves qui, ne sachant ni lire ni écrire, seront dans l'incapacité d'apprendre quoi que ce soit, dans quelque discipline que ce soit.

- à s'opposer à la spirale infernale, depuis longtemps en action, qui prétend faciliter la compréhension en allégeant les savoirs fondamentaux. Le résultat en est l'exact contraire : la "structure en gruyère" des programmes rend plus difficile ou même impossible la compréhension des savoirs fondamentaux rescapés. Cela servira de prétexte à d'autres allégements mais surtout détruit déjà chez l'enfant toute possibilité d'accession à la rationalité, lui apprend au contraire systématiquement à "penser" de manière incohérente et réduit l'enseignement à des contenus procéduraux qui ne peuvent même plus être maîtrisés car la simple maîtrise de mécanismes suppose justement un minimum de rationalité.

- à s'opposer à la justification de cette spirale qui sépare l'"intelligence conceptuelle" de ses manifestations concrètes, de la maîtrise des techniques de base et de l'utilisation de la mémoire : on est censé comprendre la division sans la pratiquer, écrire un récit sans connaître les temps du passé, étudier la densité de population sans la calculer, etc. On pourra donc parler de tout sans rien connaître. Conception qui autorise la rédaction de "programmes" dont l'enflure verbale proliférante a de plus en plus de mal à masquer un contenu réel de plus en plus misérable.
"Sauver les Lettres"



- source de ce document :
http://www.sauv.net/prim.php




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Posté le 13/01/2006 à 23:03:22 (id:16141)
Les "jeunes" remplaçant les "élèves", à quoi bon des professeurs ? (Dany-Robert Dufour)
Les
Lycée Gambetta à Cahors en 1907





Les "jeunes" remplaçant les "élèves",
à quoi bon des professeurs ?

Dany-Robert DUFOUR



Ce sont pour l'essentiel ces «enfants de la télé» qu'on retrouve désormais à l'école. On comprend dès lors pourquoi de nombreux professeurs en sont réduits à faire l'amer constat selon lequel ceux qu'ils ont devant eux «ne sont plus des élèves», «n'écoutent plus (1)». Ils ne parlent probablement plus non plus. Non qu'ils seraient devenus muets, bien au contraire, mais ils éprouvent les plus grandes difficultés à s'intégrer dans le fil du discours qui distribue alternativement chacun à sa place : celui qui parle, celui qui écoute. Ils ne peuvent plus rentrer dans le discours qui, à l'école, permet à l'un (le professeur) d'avancer des propositions fondées sur la raison (soit un savoir multiple accumulé des générations antérieures et constamment réactualisé), et à l'autre (l'élève) de les discuter autant qu'il le faut.

Il est bien évident que de nombreux professeurs ne comptent pas leur peine et se dépensent, souvent au-delà de leurs forces (2), pour tenter de faire rentrer les jeunes dans la position de l'élève, de façon à pouvoir faire leur métier de professeur. Mais la nouveauté est là : comme les élèves ont été empêchés de devenir élèves, les professeurs sont de plus en plus empêchés de faire leur métier. Depuis trente ans de réformes dites «démocratiques», responsables politiques et experts en pédagogie n'ont cessé de leur dire qu'ils devaient abandonner leur archaïque prétention à enseigner. L'ex-ministre Claude Allègre admonestait ainsi les professeurs de renoncer à leur «tendance archaïque», résumée par ses bons soins en «ils n'ont qu'à m'écouter, c'est moi qui sais». Et il introduisait à la place du terme «élève» cette nouvelle catégorie, «les jeunes», en disant d'eux : «Les jeunes (...), ce qu'ils veulent, c'est inter-réagir (3)».

Au nom de la démocratie à l'école, on entérine ainsi le fait qu'il n'y a plus d'élèves. Pourquoi faudrait-il encore des professeurs ? Dans le discours des responsables et des experts en pédagogie, le modèle éducationnel qui prévaut contre ce supposé «archaïsme», c'est, en fin de compte, celui du talk show télévisé où chacun peut «démocratiquement» donner son avis.

Tout devient ainsi une affaire intersubjective. Il n'y a plus d'effort critique à faire pour quitter sans cesse son propre point de vue afin d'accéder à d'autres propositions un peu moins bornées, moins spécieuses et mieux construites. Ce qui est devenu intolérable, c'est le professeur qui entraîne et pousse sans cesse les élèves à la fonction critique. C'est l'ennemi à abattre car il ne respecte pas le point de vue du «jeune». Nombre d'experts en pédagogie « expliquent » ainsi la violence à l'école : les «jeunes» réagiraient à l'autorité indue des professeurs.

S'ils se retrouvent contraints à la violence et sujets au rapport de forces, c'est qu'aucune autre issue ne leur a été rendue possible : ils ont été produits pour échapper au rapport de sens et à la patiente élaboration discursive et critique. En ce sens, on peut sans peine prédire, à l'inverse du procès pédagogiste accusant le maître de violence, que moins les élèves entreront dans la relation professeur-élève, plus ils seront sujets à la violence.

Ce qui se met en place à travers l'abandon du rapport de sens et le déchaînement du rapport de forces, ce n'est rien de moins, selon Jean-Claude Michéa, que l'«école du capitalisme total (4)». C'est-à-dire une école qui devra former à la perte du sens critique de façon à produire un individu flottant, ouvert à toutes les pressions consommatoires. Dans cette école du plus grand nombre, «l'ignorance devra être enseignée de toutes les façons concevables».


Modeler des crétins procéduriers ?

Les enseignants devront donc être rééduqués sous la houlette d'experts en pédagogie montrant qu'il ne faut plus rien enseigner pour s'en remettre à ses seuls sentiments du moment et à leur gestion gagnante. Il s'agit donc d'imposer les conditions, selon Michéa, d'une «dissolution de la logique» : ne plus discriminer l'important du secondaire, admettre sans broncher une chose et son contraire...

C'est ainsi qu'on voit, à l'université même, tout un courant pédagogique se mettre en place refusant de demander aux «jeunes» de penser. Il faudrait d'abord les distraire, les animer, les laisser «démocratiquement» zapper à leur guise au gré des interactions, leur faire raconter leur vie, leur montrer que les acquis de la logique ne sont que des abus de pouvoir. Il faudrait surtout montrer qu'il n'y a rien à penser, qu'il n'y a pas d'objet de pensée : tout serait dans l'affirmation de soi et dans une gestion relationnelle de l'affirmation de soi qu'il conviendrait de défendre, comme tout bon consommateur doit savoir le faire. S'agit-il de fabriquer des crétins procéduriers, adaptés à la consommation ?

Il est probable que les pédagogues ne veulent pas ça : ils ne veulent que s'adapter à l'état dans lequel ils trouvent les «jeunes» à l'école. Ce faisant, au nom même de la compassion, ils contribuent à aggraver la situation et à détruire encore plus l'école. Cet usage des services des pédagogues fournit un nouvel exemple de la façon dont le néo-libéralisme a su utiliser à son profit les schémas libertaires des années 1960 (5).

Les institutions scolaires, université incluse, accueillent donc des populations flottantes, dont le rapport au savoir est devenu une préoccupation très accessoire. Un type nouveau d'institution molle, dont la post-modernité a le secret, à mi-chemin entre maison des jeunes et de la culture, hôpital de jour et asilage social, assimilable à des sortes de parcs d'attraction scolaire, est en train de se mettre en place. Elle n'exclut pas certaines zones résiduelles de production et de reproduction du savoir, où les nouvelles technologies sont appelées à devenir prépondérantes («Toutes les tâches répétitives du professeur vont être enregistrées, stockées», promettait allègrement l'ex-ministre dans l'entretien déjà cité).

Pendant ce temps, la formation et la reproduction des élites (autre fonction décisive de l'«école du capitalisme total») deviennent de plus en plus exclusivement assurées par les grandes écoles et assimilées dans les meilleures écoles et universités privées des Etats-Unis (où les frais annuels de scolarité atteignent 30 000 dollars). Ces formations-là, qui continuent de fonctionner selon un modèle critique dur, ne sont nullement concernées par les dérives pédagogistes destinées au plus grand nombre.

La fabrique d'un individu soustrait à la fonction critique et susceptible d'une identité flottante ne doit donc rien au hasard : elle est parfaitement prise en charge par la télévision et l'école actuelles. Le rêve du capitalisme n'est pas seulement de repousser le territoire de la marchandise aux limites du monde (ce qui est en cours sous le nom de mondialisation), où tout serait marchandisable (droits sur l'eau, le génome, les espèces vivantes, achat et vente d'enfants, d'organes...), mais aussi de faire rentrer les vieilles affaires privées, laissées jusqu'alors à la disposition de chacun (subjectivation, sexuation...), dans le cadre de la marchandise.

Nous vivons à cet égard un tournant capital car, si la forme sujet est atteinte, ce ne sera plus seulement les institutions que nous avons en commun qui seront en danger, ce sera aussi et surtout ce que nous sommes. Plus rien alors ne pourra endiguer un capitalisme total où tout, sans exception, fera partie de l'univers marchand : la nature, le vivant et l'imaginaire.
Dany-Robert Dufour,
Le Monde Diplomatique, novembre 2001.
Dany-Robert Dufour est directeur de programme
au Collège international de philosophie à Paris,
auteur de : On achève bien les hommes,
Denoël, Paris, 2005.



(1) Lire Adrien Barrot, L'Enseignement mis à mort, Librio, Paris, 2000.
(2) Cf. les nombreux cas de «déprime enseignante» que l'ex-ministre Claude Allègre affectait de prendre pour des abus de congés médicaux.
(3) In Le Monde, 24 novembre 1999.
(4) Jean-Claude Michea, L'Enseignement de l'ignorance, Climats, Castelnau, 1999.
(5) Sur l'intégration de la contestation libertaire dans le néo-libéralisme, lire Luc Boltanski et Eve Chiapello, Le Nouvel Esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999. Lire aussi Serge Halimi, «Eternelle récupération de la contestation», Le Monde diplomatique, avril 2001


- source de cet extrait d'article :
http://www.monde-diplom...erche=t%E9l%E9+violence



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Posté le 11/01/2006 à 01:07:32 (id:15559)
Des pédagogues, délivre-nous Seigneur...! (Michel Renard)
Des pédagogues, délivre-nous Seigneur...! (Michel Renard)
Peste, famine et guerre :
la mort emporte les vivants dans une danse macabre

L'école est aujourd'hui menacée par la peste pédagogique,
par la famine de savoir et par la guerre menée à la culture...!




Des pédagogues, délivre-nous Seigneur !

Michel RENARD



Face à la montée en puissance de la curieuse alliance libérale-libertaire unissant les libéraux qui, dans le cadre du fédéralisme européen, souhaitent "marchandiser" le service public d'éducation, et les libertaires-pédagogues qui ont toujours vomi l'école de la culture et des savoirs au profit de leurs théories sur l'épanouissement de l'enfant" et son "auto-apprentissage", il faut se montrer vigilant.

Les pédagogues et autres "formateurs", tous ceux qui ne travaillent plus à l'école mais pontifient du haut de chaires où l'on ne fait plus que parler de l'école, ont poussé des cris d'orfraie à l'automne. Le ministre annonçait l'abandon des méthodes de "lecture globale" et "semi-globale". Ils ont répliqué qu'elles n'existaient plus depuis longtemps. Pourquoi alors tout ce foin ?

Aujourd'hui, où le même ministre envisage de statuer sur la "bivalence" des professeurs... on ne les entend plus, les pédagogues...! Point de tribunes vengeresses dans les "Cahiers pédagogiques" ni sur le site du "Café pédagogique"... Évidemment, la "bivalence", ça leur plaît : un "enseignant" de moins en moins professeur et de plus en plus animateur... De moins en moins de savoir et de plus en plus de "savoir-faire" et de "savoir-être"... Ils baignent d'aise..., en se délectant des projets les plus menaçants pour l'école. Ainsi cette citation d'une étude d'un sociologue belge, Christian Maroy sur "les évolutions du travail enseignant en Europe" :

"(...) partout en Europe le métier change par la diffusion d'un nouveau modèle professionnel correspondant à la fois à des politiques éducatives et à des changements sociaux et culturels. «Le discours modernisateur qui sous-tend nombre de politiques éducatives pourrait donc être abruptement résumé de la façon suivante. Grâce à des établissements plus autonomes, développant des projets éducatifs portés par des enseignants engagés dans une dynamique collective, grâce à des enseignants pédagogues, réflexifs et centrés sur l'apprentissage de l'élève, grâce aussi à un cadrage institutionnel où l'Etat régule et évalue les unités d'enseignement décentralisées, l'école devrait pouvoir affronter les défis auxquels elle est confrontée. Elle devrait devenir simultanément plus juste et plus efficace». Ce nouveau modèle d'Ecole demande une évolution du métier d'enseignant".

Des enseignants engagés dans une dynamique collective...? Qu'est-ce que cela veut dire ? Des enseignants pédagogues...? Diable ! Centrés (sic) sur l'apprentissage de l'élève...? Re-diable ! "De la peste, de la faim et de la guerre, délivre-nous Seigneur" imploraient les paysans du Moyen Âge... Ô Dieux de l'école... : de la peste pédagogique, de la famine de savoir et de la guerre menée à la culture, délivrez-nous donc !
Et laissez-nous exercer notre métier qui n'est pas "d'adapter la culture aux évolutions de la société et de la diversité des publics", mais d'adapter la société et les futurs citoyens à la culture. Ainsi que l'écrivait le philosophe Bachelard. Pour préserver notre civilité, pour préserver notre démocratie.
Michel Renard




la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société

- "Les sociétés modernes ne paraissent point avoir intégré la science dans la culture générale. On, s'en excuse en disant que la science est difficile et que les sciences se spécialisent. Mais plus une science est difficile, plus elle est éducatrice. Plus une science est spéciale, plus elle demande de concentration spirituelle ; plus grand aussi doit être le désintéressement qui l'anime. Le principe de la culture continuée est d'ailleurs à la base d'une culture scientifique moderne. C'est au savant moderne que convient, plus qu'à tout autre, l'austère conseil de Kipling. «Si tu peux voir s'écrouler soudain l'ouvrage de ta vie, et de remettre au travail, si tu peux souffrir, lutter, mourir sans murmurer, tu seras un homme mon fils.» Dans l'œuvre de la science seulement on peut aimer ce qu'on détruit, on peut continuer le passé en le niant, on peut vénérer son maître en le contredisant. Alors oui, l'École continue tout le long d'une vie. Une culture bloquée sur un temps scolaire est la négation même de la culture scientifique. Il n'y a de science que par une École permanente. C'est cette École que la science doit fonder. Alors les intérêts sociaux seront définitivement inversés : la Société sera faite pour l'École et non pas l'École pour la Société."

Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique,
Librairie philosophique Vrin, Paris, 1980, p. 252.



- le site du "Café pédagogique" qui cite Christian Maroy :
http://www.cafepedagogique.net/disci/actu/66.php



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Posté le 11/01/2006 à 00:36:53 (id:15557)
L’idéologie soixante-huitarde fait école (Rachel, stagiaire IUFM)
L’idéologie soixante-huitarde fait école (Rachel, stagiaire IUFM)
Christian Bruel et Anne Bozellec, Les chatouilles,
Paris, éditions Etre, 1997




L'idéologie soixante-huitarde fait école

RACHEL


Un album pour enfants nous a été présenté, en cours de Français, en début d'année ; cet album s'appelle Les chatouilles. Lorsqu'il a circulé dans la classe, cet album a suscité quelques réactions étonnées, voire choquées. Il semblait étrange à certains d'entre nous de voir représentés deux enfants dans des positions rappelant un peu trop des ébats amoureux d'adultes.
La formatrice a surpris nos réactions et a tenu à prendre le rôle de la femme libérée face à de pauvres stagiaires aliénés, enfermés dans de vieux préjugés. «Ce livre vous choque ? a-t-elle dit, nous l'aimons beaucoup. Les enfants aussi l'aiment beaucoup. Mais hélas, le corps est encore tabou à l'école.» Vous pouvez mesurer, d'après cette petite phrase, dans quelle sorte de discours je baigne depuis que je suis entrée en formation à l'IUFM.



Un nouveau moralisme

Mes parents étaient dans la mouvance soixante-huitarde (ils étaient à Paris lors des événements de mai) et j'ai croisé, toute mon enfance, des adultes des milieux dits «gauchistes». Cependant, j'ai eu peu de récits de la part des acteurs de cette période. Je n'en ai gardé que le souvenir d'une ambiance particulière, de certaines phrases ou attitudes-types, que je retrouve (caricaturées et perverties) chez les formateurs de l'IUFM. Ces derniers ne savent pas à quel point je les connais, à quel point leur discours me choque, non pas parce qu'il me surprend et m'est inconnu, non pas parce que je suis une vieille réactionnaire aliénée, mais parce que je connais trop bien, pour en avoir fait les frais personnellement, les effets de leur discours.
Lors de l'épreuve de l'oral professionnel du concours, j'ai eu à répondre à des questions portant sur la « libération de la femme et de l'enfant » (sic), sur la regrettable «infantilisation de la femme et de l'enfant» (sic) et sur le rôle de l'école dans ces graves questions. Pendant les trente minutes d'entretien, il me démangeait sans cesse de dire à la féministe intégriste, présidente du jury, qui m'asticotait, que je connaissais personnellement les douloureux effets d'une éducation cherchant à nier la différence sexuelle et qu'il était peut-être temps d'arrêter les dégâts. J'ai fini par «avouer» (pour m'en mordre les doigts aussitôt) que je me voyais mal, en tant qu'enseignante, interdire la poupée aux filles et les voitures aux garçons. J'ai alors dû me fâcher pour préciser que non, je ne croyais pas que la différence de comportement entre garçons et fille était d'«origine génétique». J'ai curieusement eu une bonne note à l'entretien. Peut-être est-ce ma colère qui me l'a value. Je serais la dernière à dénigrer l'activité intellectuelle, artistique et politique des années post-soixante-huit, mais, pour avoir fréquenté d'assez près certains acteurs du mouvement, je garde une dent contre certaines dérives (comme, par exemple, le refus de l'autorité qui va jusqu'au refus de la responsabilité), et je suis d'autant plus outrée de les retrouver dans les discours de mes formateurs. Ces gens sont dangereux. Pour les stagiaires dans un premier temps, pour les élèves dans un deuxième temps.




Un individu conforme

Il m'a semblé comprendre que le problème du discours de ces soi-disant libérateurs était de définir et d'appeler de leurs vœux, non pas la liberté et les conditions de la liberté, mais le profil type d'un individu conforme à leur idéal : l'individu doit être autonome et donc penser et agir d'une façon précise. Tous ceux qui pensent et agissent autrement, qui ne correspondent pas aux critères de l'individu autonome, sont à abattre, pourrait-on ajouter... On ne peut rêver plus autoritaire.
Les discours que j'entends à l'IUFM présentent les mêmes caractéristiques. Il ne s'agit pas, pour nos formateurs, de définir les contenus d'enseignement, l'ensemble des savoirs à transmettre et de réfléchir sur la meilleure façon de les transmettre, mais de définir l'élève-type, l'élève-idéal : il doit être «autonome», «acteur de ses apprentissages». Un élève libéré [qui n'est pas le bon élève appliqué qui demande des savoirs] est défini comme fut définie la femme libérée. On surveille donc, dans ce cadre, non pas ce que sait un élève, en lui laissant le secret des moyens par lesquels il s'approprie le savoir, mais ses démarches, ses attitudes, ses pensées.
«L'enfant doit être au centre du système éducatif». Je comprends cette expression de la façon suivante : s'acharner sur l'enfant, le dresser, le manipuler, jusqu'à ce que son comportement soit conforme à celui d'un enfant «autonome», «responsable», «acteur de ses apprentissages». «Mettre l'enfant au centre du système éducatif» semble n'avoir d'autre but que de le rendre le plus passif possible.
Le même autoritarisme s'exerce à l'égard des stagiaires : la formation a moins pour but de nous procurer des savoirs utiles à notre métier (contenus disciplinaires, didactique, psychologie de l'enfant, sociologie, histoire de l'institution, etc.) que de nous formater l'esprit jusqu'à ce que nous soyons conformes en opinions et attitudes au profil idéal du professeur des écoles. Nous devons croire à la «pédagogie scientifique», au socio-constructivisme, à la «pédagogie de projet», nous devons comprendre que nous ne sommes plus des transmetteurs de savoirs mais des animateurs de groupe-classe qui se bornent à aider les enfants à découvrir par eux-mêmes, à communiquer entre eux. Gare à celui qui met en doute les «démarches d'apprentissage» prescrites. Tous les stagiaires le savent : quand il nous a été demandé de nous «exprimer librement», le signal de la dissimulation a sonné. Chacun se tait sur ce qu'il pense et cherche à dire ce qu'on attend de lui.




Une mise en condition

Malgré une certaine résistance des stagiaires, la pédagogie moderne marque des points par le jargon. Les stagiaires reprennent, de plus en plus au cours de l'année, tous les termes de «projet», «acteurs dans l'apprentissage», «faire émerger les savoirs», «pédagogie de groupe», «pédagogie différenciée», «évaluation», «autonomie», «recueil de conceptions», etc. Je me suis, personnellement, rigoureusement interdit, tout au long de l'année, de reprendre le jargon. J'ai cherché à rester maître de mes propres paroles. Cela demande beaucoup de vigilance.
Pour être des pédagogues parfaits, nous devrions non seulement reprendre le jargon pédagogiste et adhérer à l'idéologie socioconstructiviste, mais encore dénigrer l'école de Jules Ferry comme une monstruosité militariste et élitiste, cracher sur la Révolution française, soupçonner nos futurs collègues d'être des réactionnaires aigris et fumistes, considérer les parents d'élèves d'être des empêcheurs de tourner en rond et clamer haut et fort que nous nous sommes terriblement ennuyés à l'école et à la fac, où les «cours magistraux» ne nous ont rien appris. Un tel temps est consacré au matraquage idéologique que nous n'apprenons rien de substantiel. Nous arrivons en stage complètement démunis.
Je suis atterrée du niveau d'irresponsabilité des formateurs et des concepteurs de la formation qui osent envoyer dans les écoles des «professeurs des écoles» aussi peu formés sur le plan disciplinaire et pédagogique. Le dernier mois de l'année scolaire a révélé d'un coup tous les travers et dysfonctionnement graves de la formation. Certains en ont passablement souffert et sont maintenant assez en colère pour tenter quelque chose contre l'IUFM. La façon dont se déroule la formation mérite amplement d'alerter le public. Nous cherchons aussi le moyen d'avertir nos collègues de l'année suivante sur ce qui les attend, afin de leur éviter les dépressions et souffrances que trop d'entre nous ont connues.

Rachel, stagiaire à l'IUFM de Cergy
Novembre 2000


- source de ce texte :
http://www.politique-au...icle.php3?id_article=62



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Posté le 03/01/2006 à 10:40:07 (id:14092)
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