- Sauver les lettres
Ni Robien, ni Meirieu (pétition "Sauver les Lettres")
Ni Robien, ni Meirieu (pétition
Contre les pédagogistes de gauche et contre les politiques de droite !
Faire notre métier : transmettre des connaissances.
Xavier de Glowczewski, professeur d'Histoire-Géographie
au lycée Faidherbe à Lille (L'Express, 16 mai 2005)






Ni Robien, ni Meirieu


Résister,
c'est exiger des programmes nationaux proposant
des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes)


Collectif "Sauver les Lettres"



Des milliers d'enfants quittent aujourd'hui l'école primaire sans pouvoir lire pertinemment un texte simple. Des milliers de collégiens, en sortant de 3ème, ne savent toujours pas conjuguer complètement le moindre verbe, et de nombreux enfants intellectuellement déficients, qui voient fermer l'une après l'autre les classes spécialisées auxquelles ils ont pourtant droit, se trouvent catapultés dans des collèges où personne ne peut correctement s'occuper d'eux. Des milliers d'adolescents quittent le lycée sans pouvoir parler dix minutes avec un peu de goût et d'intelligence de Montaigne, de Flaubert ou de Boris Vian, et des milliers d'étudiants abandonnent leur cursus dès la première année, soit que leur manque de méthode et de bases culturelles se révèle soudain trop criant, soit que la nécessité de subvenir à leurs besoins matériels les empêche de poursuivre. Force est donc de constater que les politiques éducatives et économiques menées depuis une trentaine d'années se soldent pour ces dizaines de milliers de jeunes par un échec.

Les mesures et perspectives gouvernementales (socle commun, apprentissage à quatorze ans, réforme des ZEP à moyens constants, remplacements et bivalence des enseignants, suppression massive des postes aux concours du CAPES et de l'agrégation, loi sur les bienfaits du colonialisme) ne font qu'aggraver la situation en réduisant encore pour les élèves l'accès au savoir et la formation de l'esprit critique. Elles ignorent d'ailleurs toujours superbement la revendication étudiante d'une allocation qui compenserait l'insuffisance des revenus parentaux, et n'envisagent pas davantage la remise à un niveau décent des horaires disciplinaires au collège et au lycée.

Mais pourquoi donc ces horaires ont-ils baissé ? Sous des gouvernements classés à gauche (sous les ministères Allègre et Lang en particulier), et sous l'égide d'un certain Philippe Meirieu, soi-disant expert en "sciences de l'éducation", se sont mis en place divers dispositifs destinés à "enseigner autrement", et qui dans la pratique ont abouti à ces diminutions : les horaires des IDD au collège (itinéraires de découverte) et des TPE au lycée (travaux personnels encadrés) se sont en effet installés au détriment des disciplines, en particulier du français. IDD et TPE s'inscrivent ainsi dans la lignée d'une nouvelle pédagogie qui, toute ronflante de son jargon, a pour moteur un principe constructiviste que la loi Jospin de 1989
a officiellement enraciné dans l'école française : il s'agit pour l'élève de «construire lui-même son propre savoir», principe on ne peut plus inéquitable puisque, ne recevant plus explicitement à l'école les clés que d'autres reçoivent chez eux, les enfants les plus défavorisés par leur entourage culturel se trouvent les plus lésés.

En ce sens, ces "pédagogistes" (nom que l'on donne aux adversaires de la transmission explicite des connaissances) n'auront pas peu participé à la dégradation récente de l'école, et sont tout aussi coupables que le gouvernement de droite qu'ils s'empressent maintenant d'attaquer pour mieux faire oublier avec quel zèle ils lui ont préparé le terrain. Du reste, les anciens collaborateurs du ministère Allègre poursuivent de belles carrières dans le système éducatif.

Dans ses voeux pour l'année 2006, M. Meirieu, fidèle à sa ligne, demande d'ailleurs la suppression d'une heure de français et de mathématiques en seconde pour nourrir... les TPE. Toujours moins d'école à l'école
, tel est décidément le sempiternel mot d'ordre. On ne saurait mieux favoriser la reproduction des inégalités sociales qu'en donnant ainsi toujours moins à tous, et en particulier à ceux qui ne peuvent compter que sur l'école ; on ne saurait mieux aider un ministre (que l'on prétend combattre !) à supprimer des postes ; on ne saurait mieux contribuer au système libéral qui, dans une continuité traversant imperturbablement les alternances, n'a de cesse de déléguer aux officines privées le soin d'instruire la jeunesse.

Ce désengagement public va se poursuivre par l'application de la LOLF, Loi Organique relative aux Lois de Finance co-signée en 2001 par MM. Chirac, Jospin et Fabius, votée par tous les groupes parlementaires sauf le PC, et dont la logique, dans le droit fil de l'AGCS, aboutit à livrer au secteur privé un grand nombre d'activités. Ainsi la santé et l'éducation, désormais comprises comme des «services» commerciaux, deviendront payantes et soumises à la concurrence. En même temps, ce qui restera "public" sera géré selon des critères managériaux favorisant la précarité des personnels, et par conséquent la réduction très sensible du nombre des professeurs comme de celui des options offertes aux élèves. La LOLF a en effet elle aussi pour objectif avoué de modifier «les pratiques pédagogiques», et son expérimentation de 2003 à 2005 dans les académies de Bordeaux et Rennes en a montré les méfaits : suppression de nombreuses sections de latin, de grec et d'allemand, et dotation de certains établissements réduite de moitié quand ce ne sont pas des menaces de fermetures d'établissements entiers.

Alors oui, il nous faut résister, mais en refusant tout amalgame
. S'opposer aux mesures de Robien, ce n'est pas cautionner les méthodes de lecture dérivées de la globale, qui ont fait la preuve de leur nocivité. Réprouver la précarité ou la bivalence des enseignants, ce n'est pas approuver les IDD ou les TPE. Ce n'est ni renoncer à l'histoire littéraire, ni se plier aveuglément au dogme de la séquence (méthode de montage du cours de français imposée par les programmes de 2002, et qui a laminé la grammaire de phrase, l'orthographe, la conjugaison). Résister, c'est exiger des programmes nationaux proposant des contenus consistants et sérieux (et non des pseudo-méthodes) ; c'est aussi exiger, pour toutes les disciplines, à la fois des moyens horaires décents et une liberté pédagogique réelle au service de ces programmes.
Collectif «Sauver les lettres»

- pour signer la pétition : cliquez ici





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Posté le 30/01/2006 à 21:09:02 (id:19449)
Le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire (Gilles de Robien)
Le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire (Gilles de Robien)
classe studieuse






Le premier devoir de l'École :
c'est d'apprendre à lire et à écrire


le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots


Gilles de ROBIEN,
ministre de l'Éducation Nationale




Seul le prononcé fait foi.

Mesdames et Messieurs,

Permettez-moi d'abord de vous présenter tous mes vœux pour l'année 2006 !

Cette année, le Président de la République et le Premier ministre l'ont dit, sera «l'année de l'égalité des chances».
Or la première égalité des chances, la première mission, le premier devoir de l'École : c'est d'apprendre à lire et à écrire à tous les petits Français. S'il ne devait rester qu'une seule mission, ce serait évidemment celle-là !

L'apprentissage de la lecture est sans doute le plus beau moment de la mission d'enseignement. La lecture est le plus bel outil de développement personnel, le plus fondamental.

C'est parce que l'apprentissage de la lecture est essentiel, que je considère qu'il est nécessaire de donner des repères clairs aux enseignants.

C'est la raison de la circulaire que je vous présente aujourd'hui : elle a pour objectif un certain nombre de mises au point, une indispensable clarification.

Je veux donc dire aujourd'hui les choses de manière claire :

D'abord,

1. Oui, la méthode globale existe toujours

Ne jouons pas sur les mots, comme on l'a fait trop souvent sur ce sujet jusqu'à maintenant.

La seule méthode qui n'existe plus, c'est la méthode globale dite «pure», inspirée de Decroly. Le propre de cette méthode était de ne jamais faire intervenir, même dans un second temps, l'analyse des éléments, syllabes et lettres. Elle n'a en réalité guère été appliquée.

En revanche, des méthodes «à départ global» continuent d'exister : j'entends par là, avec les chercheurs (comme Franck RAMUS par exemple), toutes les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par une approche globale, et font intervenir trop tard l'apprentissage syllabique. Ces méthodes à départ global, sous les noms de «semi-globales» ou «mixtes», sont très couramment utilisées encore aujourd'hui.

Je citais Franck Ramus, qui est chargé de recherches au C.N.R.S. au laboratoire de sciences cognitives et de psycholinguistique ; voici ce qu'il déclarait lors de s journées de l'Observatoire National de la Lecture en 2005 : «La méthode globale est censée avoir disparu depuis 30 ans, mais la méthode mixte qui l'a remplacée est très souvent appliquée suivant des principes d'inspiration "globale", accordant peu ou pas d'importance à l'apprentissage systématique des correspondances graphèmes-phonèmes

Je dois dire d'ailleurs que la force et l'ampleur des réactions confirment indirectement mon propos : pourquoi autant d'agitation si la méthode globale avait réellement disparu ?

J'ajoute que les parents qui achètent chaque année 100 000 exemplaires d'une célèbre méthode syllabique ne le font pas sans raison !

Or, et c'est mon deuxième point :

2. Les travaux des chercheurs démontrent que les méthodes à départ global sont beaucoup moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique ou syllabique, et qu'elles sont même néfastes pour les enfants les plus fragiles.

Ce n'est pas moi qui vous le dis, mais des scientifiques spécialisés dans l'étude de la lecture, qu'il s'agisse de neurologues, de psycholinguistes ou de linguistes.
On observe sur cette question un consensus remarquable de la communauté scientifique, aussi bien en France qu'à l'étranger.

Je peux vous citer quelques exemples :
Je pense notamment aux travaux de Liliane Sprenger-Charolles , psycholinguiste, directrice de recherche au C.N.R.S., dans le laboratoire d'études sur l'acquisition et la pathologie du langage chez l'enfant. Je la cite : «Les enfants qui décryptent le mieux au départ apprennent plus vite et mieux ensuite ; le décodage est la condition sine qua non de l'apprentissage de la lecture.»

Je pense aussi à Johannes Ziegler ou à Stanislas Dehaene, membre de l'Institut, professeur au Collège de France, directeur de l'unité INSERM-C.E.A. de "Neuro-imagerie cognitive", au service hospitalier Frédéric-Joliot.

Je cite ce dernier : «La région cérébrale [spécialisée pour la lecture] paraît ne pas fonctionner par "reconnaissance globale du mot". Au contraire, elle décompose les mots écrits en éléments simples (les lettres, les graphèmes) avant de pouvoir les identifier
Et il ajoute : «De nombreuses recherches convergent pour suggérer que l'apprentissage est plus rapide lorsque l'on porte l'attention de l'enfant sur le niveau des graphèmes (qui est codé dans cette région) et sur les correspondances graphèmes-phonèmes

Je voudrais enfin citer Alain Bentolila , professeur de linguistique à l'université de Paris V, qui fait justice des reproches que l'on entend parfois faire à la méthode syllabique :
«Contrairement à ce que l'on a seriné aux instituteurs pendant trente ans, ce n'est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d'une lecture dépourvue d'accès au sens, mais c'est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l'enfant d'y accéder

Autrement dit, les raisons qui ont fait abandonner la méthode syllabique à une certaine époque n'étaient pas fondées !

Mais je vous l'ai dit, la recherche dit exactement la même chose à l'étranger :

Je citerai en particulier l'étude de grande ampleur qui a été menée en 1998-1999 au Etats-Unis par l'Institut national de la santé des enfants et du développement humain (National institute of child health and human development). Il a en effet examiné l'efficience des différentes méthodes de lecture utilisées à l'école, sur un large panel d'écoles.
Le résultat a été très clair : les méthodes "systématiques" sont supérieures non seulement aux méthodes idéovisuelles, mais aussi aux méthodes semi-globales.

Bref, les méthodes à départ global sont moins efficaces que les méthodes à départ phono-synthétique, ou syllabique. Elles présentent même, pour les enfants les plus fragiles, ou les moins accompagnés à la maison, un véritable risque : celui de tomber dans des difficultés ensuite insurmontables pour acquérir correctement le code alphabétique.

Ces difficultés viennent de ce que les méthodes à départ global s'appuient sur la reconnaissance quasi photographique des mots, et non sur la connaissance des éléments qui les composent.

Dans ces conditions, lire ressemble à une devinette, ou à un jeu d'hypothèses : l'enfant ne lit pas à proprement parler, il reconnaît une image, qui lui évoque une signification approximative. Les difficultés que l'on constate en sixième (confusion entre «ils» et «lis», «cassons», et «cachons», etc....) s'expliquent de la même manière.
Alors me direz-vous, 80 % des élèves réussissent à apprendre à lire ! Oui, mais ce sont les 20 % restants qui me préoccupent.

Pour moi, la conclusion de tout cela est limpide : l'apprentissage de la lecture doit commencer par le son et la syllabe. Il faut le dire clairement, nettement, explicitement et le faire savoir à l'ensemble du système éducatif. Cela, je le dis avec force, n'a jamais été fait. Les instructions ont jusqu'ici prêté à confusion ; elles sont demeurées ambiguës.

D'où la nécessité de cette circulaire, et c'est mon troisième point.

3. Une circulaire, pour quoi faire ?

- D'abord, il y a une demande de la part des jeunes professeurs et des étudiants en IUFM : le flou et les confusions verbales qui règnent sur la question depuis de trop nombreuses années ont fini par créer une situation angoissante pour eux.

De nombreux instituteurs se sentent un peu abandonnés ; ils doivent « inventer » leur propre méthode ; certains n'osent pas dire la méthode qu'ils emploient et dissimulent leurs pratiques, d'autres aimeraient savoir ce qui est efficace et ce qui l'est moins. Bref, un besoin de repères se fait sentir... Il était temps qu'un ministre fasse la clarté sur le sujet. Il serait tout de même extraordinaire qu'il soit le seul à ne pas s'exprimer !

- Ensuite : la loi impose désormais la maîtrise d'un socle commun. Et le ministre en sera comptable ! Or le fondement de ce socle, c'est la lecture. Sans elle, tout s'écroule.

Nous le savons tous : l'échec au cours du cycle des apprentissages fondamentaux est un échec difficilement remédiable.
Je suis donc totalement déterminé à tout faire pour assurer la maîtrise de la lecture. C'est ma première responsabilité. Je veux conduire les choses jusqu'à leur terme, c'est-à-dire, en l'occurrence, jusqu'à leur application dans les classes. Ce sujet est trop grave pour faire l'objet de polémiques ou d'annonces sans lendemain !

Bref, le moment m'est paru venu de tirer les conclusions logiques de ce faisceau d'éléments !

Je remarque d'ailleurs que je ne suis pas le seul à estimer que «le moment est venu». Certains de nos amis étrangers ont pris très récemment les mêmes décisions : je pense aux Etats-Unis, qui ont tiré les premiers les conséquences des enquêtes comparatives sur les méthodes ; je pense aussi à l'Australie, ou bien encore au gouvernement travailliste, en Grande Bretagne, qui a pris au mois de décembre exactement la même décision que moi !

Je pourrais également vous parler de la Finlande, toujours classée première dans les comparaisons internationales en lecture, et qui applique depuis longtemps des méthodes phono-synthétiques.

J'en viens donc à cette circulaire, que j'ai adressée hier aux inspecteurs d'académie et aux directeurs d'IUFM.

Le but de ce texte est clair : je veux établir une bonne fois, de manière parfaitement explicite, quel cheminement appliquer pour apprendre à lire aux enfants.
Je veux dire aussi clairement quel type de démarche doit être résolument écarté.
Cela n'avait jusqu'ici jamais été fait.

Cela n'empêchera pas l'inventivité pédagogique ! Ce n'est pas un retour à je ne sais quel passé mythique ! Non, il s'agit simplement de se tourner vers l'avenir en tirant les conclusions de l'expérience.

Quant à la liberté pédagogique, j'y suis très attaché, mais il faut bien la comprendre. D'abord, je vous rappellerai ce que dit la loi : «La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale.»

Ensuite, le corollaire de la liberté, c'est évidemment l'efficacité et le souci du résultat ! Il y a des méthodes performantes et d'autres qui ne le sont pas. Et pour tout vous dire, la liberté pédagogique n'est pas la liberté de faire n'importe quoi !

J'en viens donc au contenu de la circulaire :

Laissez-moi vous dire l'essentiel en quelques mots.
Je demande aux maîtres d'utiliser des méthodes qui commencent par l'apprentissage des «éléments», et permettent aux enfants de faire méthodiquement le rapport entre la forme écrite d'une lettre et le son qu'elle donne.

Deux phases successives sont donc nécessaires : une première phase syllabique pour arriver dès que possible à la lecture de phrases simples, de textes courts et de livres.

Cela signifie donc que le maître doit écarter les méthodes qui font commencer l'apprentissage de la lecture par la reconnaissance globale, et quasi photographique des mots.

Il doit les écarter parce qu'elles saturent la mémoire des élèves sans leur donner les moyens d'accéder dès la fin du CP à la véritable lecture : la lecture ne doit en aucun cas être un exercice de devinette.

En publiant cette circulaire, je souhaite clarifier ce qui ne l'avait jamais été, et mettre un terme à l'ambiguïté qui a trop duré et qui est pesante pour de nombreux enseignants.
Je sais aussi que les étudiants d'IUFM, qui se destinent au professorat des écoles, sont désireux de recevoir une formation vraiment complète et méthodique sur l'apprentissage de la lecture. Ils sont désireux d'instructions claires.

C'est pourquoi, je le souligne, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, les formateurs des IUFM sont les premiers responsables de la mise en œuvre de ce texte, que suivra de près l'inspection générale de l'Éducation nationale.

À tous, je veux exprimer ici ma confiance. Ils réalisent la tâche la plus importante de notre système éducatif, et l'une des missions les plus essentielles de la République. L'apprentissage de la lecture, c'est la première mission civile de l'État.
C'est dire l'importance que j'attache à ce texte !
Je vous remercie.
M. Gilles de Robien,
ministre de l'Éducation nationale
5 janvier 2006



- source de cet article




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Posté le 30/01/2006 à 10:41:43 (id:19264)
Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer (Appel des parents)
Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer (Appel des parents)
À l'école élémentaire, on estime aujourd'hui que le retard moyen
des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960





Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer...

Appel des parents

http://reseauslecc.free...ticle.php3?id_article=5




APPEL DES PARENTS

Savoir Lire, Ecrire, Compter, Calculer...

... sont les seuls supports possibles d'une véritable instruction élémentaire. Ils constituent le squelette de l'enseignement primaire. Celui-ci ne peut être construit que sur des progressions pensées, seules capables d'insuffler la joie d'apprendre et de rendre gratifiants les efforts des élèves : méthodes alphabétiques d'écriture/lecture, analyse grammaticale, dictées, pratique des opérations, problèmes concrets, règle de trois, exercices nombreux et variés, mémorisation obligatoire mais intelligente des règles et des automatismes, etc.. Mais un véritable enseignement primaire est un enseignement de culture qui ne se limite pas aux rudiments. Sans être accompagnée d'une initiation raisonnée aux sciences physique et naturelle, à l'histoire et à la géographie, aux œuvres littéraires, l'instruction resterait un socle vide et muet. Ces matières sont la chair qui donne corps au squelette. Par exemple, l'appropriation de la lecture facilite grandement celle des œuvres, l'appropriation des rudiments de l'arithmétique éclaire les lois de la physique... En retour, l'assimilation des premiers éléments de géographie donne un sens à l'apprentissage des opérations ; sans connaissance de la grammaire, la lecture d'un poème reste aveugle... Telles sont les conditions de mise en chantier d'une culture générale primaire.

Or, les nouveaux programmes se traduisent par des allègements aussi improvisés que chaotiques atteignant les fondements même de l'instruction. Ils obligent de nombreux parents à suppléer aux graves démissions de l'école soit en payant de leur personne en refaisant le cours à la maison, soit en payant des cours particuliers. Aujourd'hui, on estime que le retard moyen des programmes est de près de deux ans par rapport aux années 1960. Quant au retard réel des élèves, il est incommensurable ; dès 1995, Luc Ferry lui-même reconnaissait que nombre d'étudiants de l'université n'avaient pas atteint le niveau de troisième [1].



Refus des abc de la langue française et de l'arithmétique

Paradoxalement, ces allègements inconsidérés alourdissent les tâches demandées aux élèves. Les pratiques officielles rendent vains les efforts des enfants jusqu'à les dégoûter de l'école. Dans le meilleur des cas, ils acquièrent une connaissance émiettée, en gruyère. Ils accumulent des retards qui deviennent irréversibles. Comme les parents le constatent de plus en plus souvent, les élèves peinent à apprendre par cœur et à exécuter mécaniquement des tâches qu'ils ne comprennent pas. Pourquoi ? Parce que les instructions officielles actuelles les leur imposent sans qu'ils puissent en maîtriser les bases. Les exemples abondent qui montrent que les nouveaux programmes sont à la fois trop prétentieux et trop modestes :

- Ils pèchent par simple bêtise. Par exemple, comment sommer de jeunes élèves de reconnaître et apprendre par cœur des listes de mots sans qu'ils connaissent les lettres de l'alphabet ? Les méthodes dites fonctionnelles ou intégratives en vogue n'ont de méthodes d'apprentissage de la lecture que le nom. Nos enfants sont devenus les cobayes livrés aux délires d'apprentis sorciers.

-Ils pèchent par véritable ignorance. Par exemple, comment contraindre de jeunes élèves à acquérir a priori le sens des opérations sans apprendre d'abord et en même temps à les poser et à les effectuer ? N'entend-on pas souvent les enfants dire : « J'ai compris, mais je ne sais pas faire » ?

- Ils pèchent par folle prétention. Comment espérer aborder avec succès le début de l'enseignement de la grammaire à partir d'une terminologie provenant de la "grammaire structuraliste" alors qu'il est si simple de partir de la traditionnelle et efficace grammaire de phrase : nom, sujet, verbe, compléments.. ? "Maman pourquoi dit-on que Paul est le groupe sujet dans "Paul mange son dessert" ? Dans un groupe, il doit y avoir plusieurs personnes."

- Ils pèchent par folie des grandeurs. Comment peut-on prétendre initier des élèves de maternelle à la philosophie !!! alors qu'ils ne maîtrisent pas encore, ni l'observation, ni la langue, ni la grammaire ? Ne confond-on pas sérieux et esbroufe ? [2]

Comment s'étonner alors que nombre d'entre eux soient perdus, incapables d'écrire, de calculer, de raisonner, et cela à tous les niveaux de l'enseignement (primaire, collège, lycée, études supérieures). Toutes ces aberrations pénalisent d'abord les enfants de milieux défavorisés.

Pour contrer cet état de fait le GRIP - Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes - a proposé en juin 2005 à la DESCO - Direction de l'Enseignement SColaire - la mise en place d'un réseau d'écoles primaires suivant les préconisations SLECC - Savoir Lire Ecrire Compter Calculer - dont vous trouverez l'adresse du descriptif à la fin de ce texte.



Dans le même temps, le HCE connaît de très graves turbulences

Un Haut Conseil de l'Education (HCE) a été créé par le gouvernement en octobre 2005. Il a pour mission de préconiser les futurs programmes d'enseignement. Nommé récemment par le Président de la République pour une période de six ans, Laurent Lafforgue, mathématicien, médaille Fields 2002 (équivalent du Prix Nobel), en est le seul membre à s'être clairement prononcé publiquement pour une véritable instruction telle que nous l'avons esquissée.
Avant la première réunion du HCE, dans un courriel adressé exclusivement à ses membres, il a lancé un cri d'alarme salutaire pour dénoncer le désastre scolaire en proposant des pistes de redressement, en n'hésitant pas à relever les responsabilités de tout niveau, depuis les délires des concepteurs de programmes jusqu'à l'autoritarisme d'inspecteurs chargés par la hiérarchie de les faire appliquer contre vents et marées, quitte à sanctionner sévèrement les enseignants qui osent braver les oukases. Adversaires farouches du pluralisme, ses opposants ont organisé une fuite du courriel confidentiel dans les services du ministère pour le forcer à la démission ; celle-ci est effective depuis le 18 novembre 2005. Le 22 novembre, Laurent Lafforgue a déclaré : « Je continuerai à soutenir SLECC et à lutter aux côtés des défenseurs de l'école exactement comme avant. »
Oui, il est possible de combattre cette catastrophe, mais que faire pour commencer ?

Pour montrer notre opposition aux programmes actuels du primaire, avec Laurent Lafforgue, deux autres médailles Fields et de nombreuses personnalités françaises et internationales,
Signez la pétition contre les programmes 2002 !

Signature électronique : http://www.sauv.net/prim.php

Pour

- défendre la position de Laurent Lafforgue sur l'école

- soutenir les enseignants qui tentent de donner une véritable instruction à nos enfants malgré les directives centrales et la pression des inspections

- exiger la présence de défenseurs de l'instruction publique au sein du Haut Conseil de l'Education (HCE)

- Soutenir SLECC Savoir Lire Ecrire Compter Calculer
SIGNEZ CET APPEL DES PARENTS !

Parents, parlez-en autour de vous, signez et faites signer l'Appel des Parents !
http://reseauslecc.free...tp://www.macreablog.com




[1] "Tous les universitaires le savent, notamment dans les départements de lettres et de sciences humaines : nos étudiants, trop souvent, n'ont que des repères culturels extrêmement flous et incohérents, sans que cette faiblesse dans leur propre domaine soit compensée par une bonne connaissance des sciences, des arts ou des langues. C'est cela qui m'inquiète, en effet, au plus haut point, car j'éprouve le sentiment que nous aurions pu, pour ces adolescents, faire beaucoup plus et mieux. Notre projet d'un « socle commun de connaissances et de compétences » à transmettre en fin de collège vaudrait, presque tel quel, pour la fin de deuxième année universitaire."
Luc Ferry, Motifs d'espérer, motifs d'entreprendre , commentaire sur le rapport du CNP de 1995 Qu'apprendre au collège ? Le débat, n°87, novembre/décembre 1995, page 178.

[2] La nouvelle paraît impossible, mais non, le Café Pédagogique nous le dit :
Édition du 24-06-2004 - François Jarraud - A la Une : La philo en maternelle Le site Pratiques philo publie trois nouveaux articles d'Alain Delsol sur la philosophie maternelle. Ils analysent la pratique de l'atelier philosophique et particulièrement les rôles des élèves.
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib127.htm
http://pratiquesphilo.f...contribu/contrib125.htm

Le Parisien du 10 juin s'est fait l'écho du développement de la philosophie au primaire ce qui témoigne de l'intérêt du public.


Rue des Institits. Pour une autre école
http://www.ruedesinstits.com/index.html



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Posté le 19/01/2006 à 23:06:04 (id:17202)
Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...! (Michel Renard)
Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...! (Michel Renard)
Ils ont appris à déchiffrer... c'est pour cela
qu'ils savent réellement lire et peuvent "accéder à la culture"





Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...!

Réponse à Bruno Devauchelle (par courriel)

Michel RENARD




Bonjour,

Que d'énormités dans cet article contre Brighelli...!

Je n'en relève qu'une seule : le "déchiffrage des lettres (...) a comme effet d'empêcher d'accéder à la culture et au sens du monde."

Donc, tous ceux qui, avant l'imposition des théories pédagogistes dans les années 1970, ont appris à lire grâce à la méthode alphabétique n'ont, selon vous, jamais pu accéder à la culture ni au sens du monde...? Quel discernement !

Ce doit être mon cas... C'est la raison pour laquelle la hauteur de vues et la noblesse d'âme des pédagogues du "sens" m'échappent...

La réalité, c'est l'effondrement des capacités de lecture et de compréhension à cause des carences de déchiffrage, et des déficiences grammaticales, syntaxiques, de vocabulaire et de conjugaison... Je vous le dis au terme d'une expérience de 25 ans d'enseignement en Seine-Saint-Denis (dont plusieurs années en ZEP, à Pantin...) effectués du collège à l'université.

Heureusement, que de nombreux instituteurs et professeurs résistent à ces absurdités de la pédagogie de laboratoire et assurent un apprentissage réel de la langue française.

Ceux qui, pour témoigner de leurs convictions, ont pris la plume : Marc Le Bris, Rachel Boutonnet, Fanny Capel, Agnès Joste, Guy Morel..., contribuent ainsi à démasquer les tartuffes de la pédagogie. Et c'est bien que cela fasse mal aux gouroux des IUFM... qui n'ont plus, comme défenseurs que le Syndicat des Instituteurs...!

Michel RENARD
professeur d'Histoire au
lycée de Saint-Chamond (Loire)



-cf. "Colère contre le syndicat des instituteurs"

- article contre Brighelli dans le blog de Bruno Devauchelle :
http://www.brunodevauch...rte-a-un-ministre?cos=1

- "Bonnet d'âne", le blog de Jean-Paul Brighelli :
http://bonnetdane.midiblogs.com/

- le site "Rue des instits" :
http://www.ruedesinstits.com/index.html


michelrenard2@aol.com



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Posté le 13/01/2006 à 18:29:12 (id:16088)
Polémique entre Pierre Fracowiak et Jean-Paul Brighelli (Cahiers pédagogiques)
Polémique entre Pierre Fracowiak et Jean-Paul Brighelli (Cahiers pédagogiques)
"l'élitisme républicain" contre la pensée libérale et le pédagogisme
qui condamnent les gosses du peuple à la misère intellectuelle






Polémique
entre Pierre Fracowiak et Jean-Paul Brighelli

Un collaborateur des "cahiers pédagogiques" parle d'écrit "dégénérescent". Brighelli lui répond.




un écrit "dégénérescent", selon Pierre Fracowiack


Mais qui sont les crétins ?

À propos de l'école aujourd'hui, Jean-Paul Brighelli a écrit "La fabrique à crétins"... Voici le cri lancé par Pierre Frackowiak

mercredi 5 octobre 2005

Le débat entre Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, publié dans le Figaro le 29 septembre, ne manque pas d'intérêt et il a fallu beaucoup de courage au premier pour dialoguer avec l'auteur d'un écrit aussi "dégénérescent", aussi insultant pour les enseignants, aussi stigmatisant pour les élèves. Mais, profitant de l'air du temps, d'une opinion publique conditionnée par des médias dominés par les conservateurs et prompte à glorifier l'école de grand-papa même quand on en a été victime, il se vend bien et, comme ces enseignants obtus qui prônent le retour aux bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves sur des élites, il est sur tous les plateaux.

Jean-Paul Brighelli s'oppose à l'évolution de l'école et à la pédagogie. Comme beaucoup d'intellectuels contemporains, hélas, il est convaincu, intimement c'est sûr, authentiquement peut-être, qu'il n'y a aucune raison que ce qui a réussi pour lui et ses semblables hier et avant-hier, ne réussisse pas pour les autres aujourd'hui et demain. Comme si rien n'avait changé, ni la société, ni les savoirs, ni les enfants et les jeunes, ni les gens. Comme si tous ceux qui ont, avec les grands penseurs de notre temps, avec les chercheurs, avec les porteurs d'innovation, de la fin des années 60 à 2002, avec les responsables politiques de droite jusqu'en 81, de gauche et de droite alternativement ensuite, tenté de changer l'école, de l'ouvrir, de donner du sens aux apprentissages, d'inscrire les finalités nouvelles de l'école dans une perspective démocratique, généreuse, porteuse d'espoir, étaient des imbéciles. Certes le combat pour changer l'école, pour améliorer la réussite scolaire, pour développer un enseignement de masse et passer de la démocratisation quantitative indispensable à l'évolution de notre société à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme pour le 21ème siècle, n'a pas été facile. Il est plus facile de conserver que de réformer.

Il feint d'ignorer qu'en réalité, les réformes, souvent édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs et par les contraintes de l'électoralisme à court terme, n'ont pas franchi plus de 10 à 20 % des murs des classes, et que faire le procès des réformes sans savoir, comme en atteste Thelot lui-même, ce qui se passe réellement dans les classes, est une escroquerie intellectuelle. Attribuer les raisons des difficultés du système à des réformes qui n'ont été que faiblement mises en œuvre, c'est dissimuler l'ampleur de la résistance au changement et justifier à bon compte un retour à des pratiques qui n'ont pas ou qui ont peu changé fondamentalement. Dénoncer des réformes qui n'ont pas été appliquées (voir la loi de 89) pour justifier le confort de la stagnation peut atteindre les sommets de l'hypocrisie et de la mauvaise foi. Alors, tout est bon : présenter un exemple comme une preuve, généraliser abusivement, affirmer les contre vérités les plus flagrantes, jouer de la nostalgie, flirter avec le cynisme...

Mais ce qui me semble plus grave encore, c'est le mépris. Prendre les élèves pour des crétins alors que l'on sait aujourd'hui que leurs capacités intellectuelles sont gravement sous estimées et sous exploitées par une école encore prisonnière de ses sacro saintes disciplines émiettées cloisonnées, juxtaposées, sédimentées, transmises sans être comprises, accumulées sans être mises en relation entre elles-mêmes et avec la vie, avec le réel, avec le monde tel qu'il est. Il faudrait revenir au passé figé dépassé alors que les savoirs s'accroissent chaque jour de manière exponentielle, que les moyens de communication et de diffusion les présentent au grand public à qui l'école n'a pas donné les outils de pensée, les compétences transversales nécessaires à leur compréhension.

Si l'école fabrique aujourd'hui des crétins, on est en droit de s'interroger. Où sont et qui sont les pires crétins ? Les élèves qui veulent comprendre et agir, ou ceux qui, accrochés à leurs vieilles certitudes, les empêchent de grandir et font tout pour que cela persiste en s'opposant à toutes les réformes ?

Pierre Frackowiak


- cf. http://www.cahiers-peda...le.php3?id_article=1894




Jean-Paul Brighelli lui répond


Les Cahiers pédagogiques hébergent depuis le 5 octobre une «analyse» de Pierre Frackowiak sur mon livre, La Fabrique du crétin. Et si je mets le mot entre guillemets, c'est que cette longue litanie de contre-vérités, assaisonnée de quelques insultes, est à l'analyse ce que Mein Kampf est à la tolérance raciale.
Bien sûr, la comparaison n'est pas tout à fait gratuite - et si monsieur Frackowiak ne l'avait pas appelée, je ne l'aurais pas osée, car je suis naturellement peu porté à la polémique. Mais apprendre, dès la troisième ligne, que l'on a commis un «écrit dégénérescent» donne une indication précieuse sur les références mentales et l'ouverture à la discussion des ayatollahs de la pédagogie hébergés dans votre revue.
Big Brother s'exprime ! La Pensée unique, et unidimensionnelle, condescend à m'adresser la parole - tout en admirant le «courage» de Philippe Meirieu qui en a fait tout autant ! Dois-je me sentir honoré ?

Autant dire les choses en face. Personne ne nie l'échec patent de l'école, et surtout pas Meirieu. Dans son dernier livre à petit succès n'affirme-t-il pas - et je le suis tout à fait sur ce point : «Nous avions rêvé d'une Ecole ouverte à tous, véritable creuset républicain faisant de la mixité sociale une valeur et de l'hétérogénéité une méthode pédagogique : nous avons vu se développer l'enfermement social des enfants, la ségrégation systématique entre les établissements, l'organisation de filières étanches et strictement hiérarchisées...» ? On ne saurait mieux dire - et c'est exactement ce que j'écris tout au long de la Fabrique. Quant aux causes d'un tel marasme, évidemment... Les incendiaires soudain coiffent leur uniforme de pompiers pour affirmer que si les réformes qu'ils ont conçues, auxquelles ils ont donné parfois leur nom, qu'ils ont dirigées avec la ferveur des nouveaux convertis, ne marchent pas, c'est qu'elles ont été «édulcorées et atténuées par les pressions des conservateurs» - entendez : les gens qui tentent de remettre le système sur des bases solides.

Alors, disons-le tout net : l'école meurt de trente ans d'expérimentations imbéciles. Bernard Lecherbonnier, dans la préface qu'il a bien voulu donner à mon livre, a parfaitement souligné que les Crétins en chef étaient tous ceux qui, depuis deux ou trois décennies, hantent les couloirs grenelliens afin de casser plus vite le formidable ascenseur social qu'était l'école de la République. Bonjour, monsieur Frackowiak ! Salut, monsieur Meirieu ! Qui s'étonnera que deux courtisans si friands de distinctions soient parvenus à se glisser dans le comité mondial pour l'éducation de l'UNESCO ? Est-ce une preuve de leur compétence, ou de leur appétit ?

Précisons-le encore : dans un système bien fait, lesdits gredins ne seraient pas Inspecteurs, mais seraient jugés par le peuple aptes à reprendre contact avec les réalités du terrain dans l'un ou l'autre de ces collèges déshérités qu'ils ont créés par décret - et où, par parenthèse, j'ai enseigné douze ans : quelles sont les références réelles de monsieur Frackowiak ? Quels concours a-t-il donc passés (ou échoués ? Philippe Meirieu s'est-il remis lui-même de son échec à l'ENS ?) pour détester à ce point tout ce qui pense - les «intellectuels contemporains» dit-il en vrac : sans doute ignore-t-il que le mot a été popularisé par ce vieil antisémite de Brunetière pour désigner ceux qui appuyaient Zola et les siens dans l'affaire Dreyfus. Cela ne fait que confirmer ce que je disais plus haut du champ sémantique de monsieur Frackowiak. Soit monsieur Frackowiak est un homme de culture, et il sait que son vocabulaire appartient à ce que l'espèce humaine a commis de pire ; soit il ne le maîtrise pas (mais quelles profondeurs brunâtres révèle alors le cloaque verbal où il alimente sa prose ?), et sa place serait plus naturellement sur les bancs d'une bonne classe de CE2 que dans les coulisses de la formation des maîtres.

Le plus étrange - mais on sait que le geai aime se parer des plumes du paon - c'est que mon contradicteur m'accuse pratiquement d'être «de droite», péché inexcusable, et de déplorer par exemple la réforme criminelle de 1989, alors qu'il voit, lui, dans la non-application totale de cette réforme la cause des échecs d'aujourd'hui. J'imagine que certains, dans l'Allemagne de 1944, attribuaient les revers de la Wehrmacht à la lenteur de la «solution finale».
D'où l'accusation de «populisme», que l'on me jette volontiers à la face. Crime d'Etat que de penser contre la novlangue des spécialistes auto-déclarés de l'éducation. Crime contre la pensée que d'accuser la gauche officielle de s'être alignée sur une pensée de droite. L'échec cinglant de Jospin, ou celui des élections européennes lui ont pourtant bien montré qu'elle se fourvoyait. Mais François Hollande ou Pierre Frackowiak sont manifestement insensibles aux leçons de l'histoire, à ce que leur hurle le peuple, et aux «coups de gueule» - c'est le nom de la collection où a paru la Fabrique - des vrais enseignants de terrain.

Mettons, pour la beauté du raisonnement, que je ne mette pas en doute l'engagement «à gauche» d'un homme qui a su protester contre la loi Fillon, quelles que fussent ses intentions réelles - et ce, malgré les relents peu ragoûtants de son vocabulaire. Reste que l'essentiel de sa «pensée» (pour les guillemets, voir ce que j'en disais plus haut) est, malgré lui, libérale : car pourquoi condamner - dans les faits - les gosses du peuple à la misère intellectuelle, sinon pour en faire les ilotes sous-diplômés dont le système actuel a besoin, en ces temps de crise ? Qui méprise qui ? Qui fait violence à qui ?

Mais tout cela ne fait pas avancer le débat, et je m'en voudrais d'en rester, comme lui, à l'invective. Ce n'est pas mon genre. Lorsque monsieur Frackowiak écrit qu'il faut «passer de la démocratisation quantitative (...) à une démocratisation qualitative indispensable à la formation d'un humanisme du XXIe siècle», comment ne pas être d'accord avec lui ? Mais sait-il exactement ce qu'est l'élitisme républicain ? A-t-il la moindre idée des trésors d'imagination pédagogique que demande, dans chaque classe, à chaque professeur, le développement des capacités maximales de chaque élève ? Chaque classe est différente, chaque classe, dans chaque matière, suppose une inventivité de chaque instant - et c'est en quoi la pédagogie est un art, pas une science - sauf pour les recalés de l'université qui ont trouvé dans les «Sciences de l'éducation» un exutoire à leurs frustrations carriéristes. Chaque classe est, au fond, une «classe unique», comme celle dont s'occupait Georges Lopez, et suppose une pédagogie différenciée - une pédagogie de niveaux. Pierre Frackowiak affirme que «la liberté pédagogique (dont je fais grand cas) est l'alibi des conservateurs» [1] . Mais nous savions déjà qu'en disciple du fascisme pédagogique, il prêche lui aussi que l'Ignorance, c'est la force. Tout se tient.

Je ne voudrais pas développer outre mesure une argumentation qui tient en trois points. Mon contradicteur est homme de passion, incapable de lire posément un livre qui demande instamment que le peuple d'en bas ait droit à la même culture que les élites (et à ce propos, il y a je ne sais quoi de tristement œdipien chez ces pédagogues qui refusent à leurs enfants l'accès à la culture qui les a formés, eux). Il est plus que temps que, descendant de son estrade inspectoriale, il se frotte un peu plus aux réalités du terrain - je suis un praticien, moi, pas un idéologue à trois sous. Enfin, je lui conseille vivement de surveiller un vocabulaire sous lequel transparaissent trop clairement son mépris et son intolérance.

Jean-Paul Brighelli


- cf. http://www.cahiers-peda...le.php3?id_article=1909

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Posté le 13/01/2006 à 18:08:42 (id:16036)
Peut-on encore "Sauver les Lettres" ? (Elisabeth Seillier Hosotte)
Peut-on encore
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Peut-on encore "Sauver les Lettres" ?

Elisabeth SEILLIER HOSOTTE


Malheureusement, le cri d'alarme lancé par la Présidente du CNGA dans son éditorial de rentrée intitulé "La seconde mort du français" n'était pas cri isolé . En septembre 2001 également, les éditions Textuel, dans leur collection "Conversation pour demain", ont publié un entretien de Philippe Petit, le directeur de la collection, avec des professeurs membres du collectif "Sauver les Lettres" . L'ouvrage s'intitule également Sauver les Lettres, il est sous titré " Des professeurs accusent " .

Car il y a péril, et beaucoup d'entre nous s'en doutent depuis longtemps : ceux qui s'inquiètent, par exemple, de la place de plus en plus importante qu'occupent dans les manuels de français et dans les sujets d'examens articles de journaux, témoignages..., autant de "documents" qui ne sont littéraires ni par le fond, ni par le forme ; ceux qui s'étonnent de l'obligation faite aux professeurs de Lettres d'analyser des images, des films, comme si la littérature ne pouvait constituer à elle seule un objet d'étude suffisant ; ceux que continue de laisser perplexes le premier sujet du baccalauréat de français, notoirement présenté, quand il fut introduit, comme destiné aux élèves non littéraires et censé les intéresser davantage, par les problèmes "sociétaux" qu'il posait, que le récit des premiers pas d'un héros balzacien dans le Paris, bien trop éloigné d'eux, de la première moitié du XIXème siècle...

Et que dire de la nouvelle épreuve de français du baccalauréat dont les "annales zéro" nous sont parvenues alors que le premier trimestre de cette année scolaire était bien entamé ? Le genre romanesque y semble peu en faveur ; en revanche, le "biographique" continue d'être à la mode, ainsi que les notions de "convaincre, persuader, délibérer", associées de manière récurrente aux "objets d'étude" que sont "poésie" et "théâtre" . Est-on en droit de se demander pourquoi deux aspects de la littérature, l'écriture de soi, confidence, lyrisme, ou l'exercice rhétorique de la persuasion semblent devenus des objets d'enseignement privilégiés ? Est-ce mauvaise foi que de soupçonner, à l'heure où "c'est mon choix" et "débat citoyen" sont de rigueur, une instrumentalisation de l'enseignement de la littérature ? Il est vrai que l'Avertissement placé en tête des "annales zéro" précise que" les sujets proposés (...) ne constituent pas une liste fermée de ( ...) possibilités", mais ...

Dans leur premier chapitre, "La prise du pouvoir des ultraréformistes et des ultrapédagogistes", les auteurs de Sauver les Lettres expliquent comment, par un mélange de générosité naïve, de culte de l'immédiat et de la facilité, voire de haine à l'égard d'une discipline considérée comme apanage de privilégiés, on a presque réduit à néant l'enseignement des Lettres, devenu apprentissage d'un "savoir communiquer". La démonstration paraît, hélas, difficilement réfutable aux professeurs de Lettres qui ont vu passer quelques réformes et ont lu leurs documents d'accompagnement . Mais le pire est sans doute à venir : on a, en effet, tout lieu de craindre que la seule mission désormais assignée à l'enseignement de la littérature soit de contribuer à cette formation du "citoyen" qui semble aujourd'hui la première tâche de l'Ecole . En page 75, l'ouvrage cite un passage du dernier rapport du jury de CAPES , lequel félicite une candidate d'avoir, en expliquant La Cigale et la Fourmi, "privilégié la dimension axiologique (...) pour construire son étude à partir d'une triple dimension de la citoyenneté" ... La même fable, associée à deux autres, de Anouilh et de Svevo, est du reste proposée par les "annales zéro" des séries technologiques (p.17-18) dans un "corpus" destiné à faire étudier par le candidat "convaincre, persuader et délibérer".
L'anecdote peut ici résumer ce qu'argumente, de façon malheureusement convaincante, Sauver les Lettres : le rôle du professeur de Lettres risque fort, si nous ne réagissons pas de toute urgence, de devenir contribution à la fabrication de citoyens ressemblant à ceux du Meilleur des Monde imaginé par Huxley , dociles consommateurs dans une société sans violence, parce que sans contestation ni esprit critique .

Sauver les Lettres s'adresse donc à tous les professeurs de Lettres que préoccupe l'avenir de leur discipline, mais aussi à leurs collègues, car, outre la littérature, c'est la Philosophie, c'est l'Histoire qui sont menacées d'être mises au service d'une idéologie dominante . De plus, comme l'ouvrage envisage, comme il se doit, l'enseignement des Lettres en relation avec le public scolaire, avec le fonctionnement de l'école et ses rapports avec la société, sa lecture intéressera non seulement tous les professeurs, quelle que soit la discipline qu'ils enseignent, mais aussi les parents, et plus largement tous ceux qui se soucient de la formation des enfants et des adolescents, c'est-à-dire de la France de demain .

D'autant qu'en une remarquable postface, Danielle Sallenave, rassemblant les éléments exposés par Sauver les Lettres, met magistralement en lumière comment l'Ecole de ces deux ou trois dernières décennies a préparé, accompagné, justifié la société que nous construit, avec la complicité plus ou moins consciente des politiques et le soutien actif des médias, la " barbarie douce " du nouvel ordre économique mondial .

Elisabeth Seillier Hosotte,
2 octobre 2004


http://www.cnga.fr/courrier/ua249-1.htm


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Posté le 09/01/2006 à 23:24:36 (id:15451)
Les turlupinades pédagogiques de l'inspectrice Jargonos (Éric Orsenna)
Les turlupinades pédagogiques de l'inspectrice Jargonos (Éric Orsenna)
L'inspectrice Jargonos, tel un loup à jeun...
illustration : Ivan Lammerant




Les turlupinades pédagogiques de l'inspectrice Jargonos

Éric ORSENNA
de l'Académie française



Le personnage qui, ce matin-là de mars, entra dans notre classe, aux côtés de Monsieur Besançon, le principal, n'avait que la peau sur les os. Homme ou femme ? Impossible de savoir, tant la sécheresse l'emportait sur tout autre caractère.
- Bonjour dit le principal. Madame Jargonos, se trouve aujourd'hui dans nos murs pour effectuer la vérification pédagogique réglementaire.
- Ne perdons pas de temps !
D'un premier geste, la visiteuse renvoya Monsieur Besançon (lui d'ordinaire si sévère, je ne l'avais jamais vu ainsi : tout miel et courbettes). D'un second, elle fit signe à notre chère Laurencin.
- Reprenez. Où vous en étiez. Et surtout : faites comme si je n'étais pas là !
Pauvre mademoiselle ! Comment parler normalement devant un tel squelette ? Laurencin se tordit les mains, inspira fort, et vaillante, se lança :

- Un agneau se désaltérait
Dans le courant d'une onde pure ;
Un loup survient à jeun, qui cherchait
aventure.

Un agneau
... L'agneau est associé, vous le savez, à la douceur, à l'innocence. Ne dit-on pas doux comme un agneau, innocent comme un agneau qui vient de naître ? D'emblée, on imagine un paysage calme, tranquille... Et l'imparfait confirme cette stabilité. Vous vous souvenez ? Je vous l'ai expliqué en grammaire : l'imparfait est le temps de la durée qui s'étire, l'imparfait, c'est du temps qui prend son temps... Vous et moi, nous aurions écrit : Un agneau buvait. La Fontaine a préféré Un agneau se désaltérait... Cinq syllabes, toujours l'effet de longueur, on a tout son temps, la nature est paisible... Voilà un bel exemple de la "magie des mots". Oui. Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir à nos yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe, et par cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons à la campagne, contemplant un petit agneau blanc qui...
Jargonos s'énervait. Ses ongles vernissés de violet griffaient la table de plus en plus fort.
- Je vous en prie, mademoiselle, nous n'avons que faire de vos enthousiasmes !
Laurencin jeta un bref regard par la fenêtre, comme pour appeler à l'aide, et reprit :
- La Fontaine joue comme personne avec les verbes. Un loup "survient" : c'est un présent. On aurait plutôt attendu le passé simple : un loup "survint". Qu'apporte ce présent ? Un sentiment accru de menace. C'est maintenant, c'est tout de suite. Le calme de la première phrase est rompu net. Le danger s'est installé. Il survient. On a peur.
- Je vois, je vois... De l'imprécis, de l'à-peu-près... De la paraphrase alors qu'on vous demande de sensibiliser les élèves à la construction narrative : qu'est-ce qui assure la continuité textuelle. À quel type de progression thématique a-t-on ici affaire ? Quelles sont les composantes de la situation d'énonciation ? A-t-on affaire à du récit ou à du discours ? Voilà ce qu'il est fondamental d'enseigner !
Le squelette Jargonos se leva.
- ... Pas la peine d'en entendre plus. Mademoiselle, vous ne savez pas enseigner. Vous ne respectez aucune des consignes du ministère. Aucune rigueur, aucune scientificité, aucune distinction entre le narratif, le descriptif et l'argumentatif.
Inutile de dire que, pour nous, cette Jargonos parlait chinois. Telle semblait d'ailleurs l'opinion de Laurencin.
- Mais, madame, ces notions ne sont-elles pas trop compliquées ? Mes élèves n'ont pas douze ans et ils sont en sixième !
- Et alors ? Les petits Français n'ont pas droit à la science exacte ?
La sonnerie interrompit leur dispute.

La femme squelette s'était assise au bureau et remplissait un papier qu'elle tendit à notre chère mademoiselle en larmes.
- Ma chère, vous avez besoin au plus vite d'une bonne remise à jour. Vous tombez bien : un stage commence demain. Vous trouverez, sur ce formulaire, l'adresse de l'institut qui va s'occuper de vous. Allez, ne pleurnichez pas, une semaine de soins pédagogiques et vous saurez comment procéder dorénavant.
Elle grimaça un "au revoir".
Nous ne lui avons pas répondu.
Accompagnée de Besançon, qui l'attendait dans le couloir, toujours aussi miel et courbettes, Madame Jargonos s'en est allée torturer ailleurs.
Éric Orsenna, La grammaire est une chanson douce,
(2001), Livre de Poche, 2003, p. 14-17.



- le texte de la fable de La Fontaine
http://www.gelahn.asso.fr/lou8.html

- sur la fable Le loup et l'agneau :
http://www.philagora.net/auteurs/fontain1.htm

http://www.la-fontaine-...ierry.net/louagneau.htm

- commentaire composé du Loup et l'agneau :
http://www.yazata.com/i...=Documents_view&id=2542

- exercice sur la fable de La Fontaine :
http://lettresbacpro.free.fr/loupagneau.htm

- Éric Orsenna et la grammaire :
http://perso.wanadoo.fr.../grammaire.htm#critique

- Éric Orsenna - bibliographie :
http://www.la-grammaire.../pre/PRE01_biblio_F.htm

- se procurer le livre d'Éric Orsenna :
http://www.amazon.fr/ex...101/402-1932439-0716118


- iconographie :
http://www.lafontaine.n.../afficheFable.php?id=10


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Posté le 01/01/2006 à 21:19:32 (id:13853)
Comment un "expert" de l'Éducation nationale (Jean-Pierre Jaffré) s'enferre à défendre l'indéfendable
Comment un
Persister à vitupérer "l'enseignement traditionnel"
relève de l'hommage du vice à la vertu




Comment un "expert" de l'Éducation nationale
(Jean-Pierre Jaffré) s'enferre à défendre l'indéfendable



La tentative de réponse de l'institution pédagogique aux constats du désastre orthographique s'empêtre dans les contradictions et les tartuferies, et continue de s'appesantir sans pudeur sur le "défaut majeur de l'enseignement traditionnel..." et les "recherches" de l'INRP (Institut du Nivellement et de la Régression Pédagogique...) qui résoudraient tout magiquement...

Je ne relève qu'un argument dans le texte de Jean-Pierre Jaffré. Celui qui botte en touche : "En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques".
Voilà comment on espère se défausser des responsabilités écrasantes qui sont D'ABORD celles de l'école et de ses défaillances. On peut être abusé par cette affirmation tant que l'on ignore ce que les pédagogues (inspecteurs, experts, didacticiens... et autres tenants de l'obscurantisme des prétendues "sciences de l'éducation") ont fait de l'enseignement à l'école primaire. Quand, comme moi, on a recueilli ces élèves, année après année, on sait bien que la sociologie n'a rien à voir là-dedans. Mais plutôt la diminution par deux du temps consacré à l'apprentissage de la langue française.

Quant à cette perle : "depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir", elle révèle à quel point ces "experts" ont déserté le terrain de l'apprentissage réel pour les élucubrations pédagogistes... La réalité, c'est que TOUT apprentissage suscite des difficultés ! C'est bien pour cela que l'institution "école" existe et qu'elle ne saurait être confondue, sans dommages, avec un "lieu de vie" où s'épanouirait la "libre créativité des enfants"...!
Michel Renard



texte de Jean-Pierre Jaffré :

La récente enquête du collectif "Sauver les lettres" (1) met une nouvelle fois l'accent sur la baisse du niveau en orthographe. Même si les aspects techniques de l'enquête demeurent imprécis, les résultats présentés ne peuvent laisser indifférent. Ainsi, le niveau en dictée de bien des adolescents serait très faible, et la situation se serait aggravée de façon spectaculaire en à peine 5 ans. Rappelons en effet que, selon le Collectif, plus de 56% des sujets auraient obtenu la note zéro en 2004 vs. 28% en 2000, soit une augmentation de 50%. Voilà bien de quoi inquiéter les plus sceptiques !

Il existe cependant différentes façons de "lire" et d'interpréter de tels résultats. On peut, comme le fait le Collectif, considérer que le niveau baisse et que cela traduit un déficit linguistique "effrayant". Le Ministère de l'Éducation nationale a lui-même abouti naguère à des conclusions similaires en comparant les performances orthographiques d'enfants des années 90 avec celles des années 20. Et comme le rappelle le sous-directeur des enseignements et des formations à la Direction de l'enseignement scolaire (Desco) : "Le fait que les élèves ont des difficultés avec l'orthographe n'est vraiment pas une nouveauté." (2) Ce constat fait, il est tentant de préconiser le retour à des exercices systématiques d'orthographe et de grammaire, à un apprentissage musclé de la conjugaison, et de s'en prendre à cette bonne vieille méthode globale d'apprentissage de la lecture.

Ces querelles sont usantes et en partie insolubles tant les arguments avancés, plus idéologiques que techniques, sont difficiles à réfuter. Dans le cas présent, la médiocrité des résultats parait certes indiscutable... [Ahhh... quand même ! un aveu...] à condition de ne pas s'interroger outre mesure sur les passations et les tâches. Mais soit. Plus contestables en revanche sont les interprétations proposées, qui suggèrent globalement que les enseignants ne savent plus faire leur métier. Ils seraient notamment coupables d'utiliser des méthodes basées sur l'enseignement "global" des mots. Or tous ceux qui sont informés de la réalité des classes du primaire savent bien que la situation est infiniment plus complexe, les enseignants ne pouvant que conjuguer, par définition, aspects phonographiques et sémantiques. Les querelles sur le thème "lire c'est comprendre" ou "lire c'est décoder" sont à cet égard quelque peu surréalistes.

De la même façon, on n'enseignerait plus ni la grammaire, ni l'orthographe, on ne ferait plus de dictées... Il suffit encore une fois de fréquenter l'enseignement primaire, ce coupable tout désigné, pour mesurer les limites de telles critiques. Loin d'être la clé de l'échec, ces arguments ne fournissent au mieux qu'une explication partisane. Ce dénigrement systématique de la pédagogie actuelle illustre en tout cas de façon éloquente la perversité des débats sur la baisse du niveau, en orthographe comme ailleurs. Débats, soit dit en passant, dont les travaux de recherche sont étrangement absents. Mais il est vrai que l'orthographe n'a pas le monopole de cette absence, comme le montraient récemment encore les divergences sur la question du redoublement (3). Il faut croire qu'on préfère en France débattre d'idées susceptibles de conforter des opinions préconçues plutôt que de prendre le temps de s'informer sur des outils qui permettraient d'argumenter de façon moins subjective. L'ouvrage de M. Le Bris (4), souvent cité ces derniers mois, illustre ce biais, en énonçant un ensemble de points de vue qui seraient tout à fait respectables s'ils ne prétendaient aboutir à une condamnation aussi générale que hâtive. Le récent échange entre cet auteur et Roland Goigoux est sur ce point tout à fait exemplaire (5).

Essayons donc de substituer un autre faisceau d'analyses aux explications de ceux qui voient dans les erreurs orthographiques les effets d'une pédagogie bâclée. Et d'abord, d'un point de vue historique, commençons par émettre des doutes sur la tendance à surévaluer le niveau en orthographe des élèves d'antan. Car enfin tous ceux qui fréquentaient les écoles primaires des années 50, dont je suis, ont quelque difficulté à croire que les méthodes utilisées à cette époque résolvaient tous les problèmes de l'orthographe du français. Dans un contexte social qui permettait à l'école de travailler avec plus de sérénité, il était sans doute possible d'entrainer les élèves quotidiennement, spécialement à la dictée du certificat d'études quand celui-ci bénéficiait encore d'un véritable statut social. Mais les compétences, laborieusement acquises pour certains, étaient en même temps très fragiles, d'autant plus que dans la vie professionnelle, les raisons de les exercer pouvaient se faire très rares. Chez les garçons, le niveau médiocre des tests militaires en faisait naguère la preuve : l'orthographe s'oublie plus vite qu'elle ne s'apprend.

En fait, les causes les plus décisives du marasme orthographique sont plus sociologiques que linguistiques, ou didactiques. L'école de la IV (e République, comme celle de la III (e République, pouvait espérer satisfaire une société dont les attentes étaient moins complexes que celles de notre époque. L'orthographe pouvait occuper le centre des préoccupations, et les instituteurs passer des heures à entraîner leurs élèves à éviter les pièges de l'orthographe française. Cela semble aujourd'hui bien plus difficile. Qu'on le veuille ou non, les erreurs n'ont plus la même importance que naguère. Par ailleurs, la liste des demandes faites à l'école tend à s'allonger sans cesse, ce qui ne permet plus aux enseignants de passer autant de temps à dicter des textes ou à enseigner la grammaire et l'orthographe. Et le feraient-ils qu'ils se heurteraient à l'impatience d'enfants dont la grande majorité ne voit plus l'intérêt de passer des heures sur l'accord du participe passé. Nous devons accepter ce qu'Antoine Prost appelle le "jugement de réalité", et constater que tout désir de comparaison doit composer avec un niveau qui se déplace plus qu'il ne baisse (6).

Faut-il pour autant renoncer à enseigner l'orthographe ? Certainement pas. Mais plutôt que de prôner le retour aux bonnes vieilles méthodes, il faudrait au contraire essayer d'adapter la pédagogie aux mentalités nouvelles. Entre un enseignement classique de l'orthographe, qui parie sur l'apprentissage des règles de grammaire, et une observation des faits orthographiques, dont certains prétendent qu'elle n'aurait de raisonnée que le nom, il existe une troisième voie, résolument centrée sur des activités métalinguistiques, en situation. C'est au moins ce qui ressort des recherches conduites ces dernières années sur la question. Il en découle par exemple que l'apprentissage des règles tel qu'on le concevait voici quelques années n'a jamais permis à lui seul la maîtrise de l'orthographe. Les analyses de résolution de problèmes orthographiques plaident en effet pour la mise en œuvre de processus qui restreignent d'autant le champ d'action de la règle grammaticale. Dans le meilleur des cas, son évocation peut sensibiliser à un fonctionnement orthographique qui va toutefois devoir très vite prendre la mesure de contre-exemples qui invalident la règle. Un apprentissage trop exclusivement centré sur la seule orthographe a en outre toutes les chances de se solder par une spécialisation stratégique. Ainsi, certains enfants "bons" en dictée continuent de commettre des erreurs dans des situations de production écrite qui nécessitent la gestion concomitante de processus non orthographiques.

Pour lutter contre ce type de spécialisation, il importe d'associer la réflexion orthographique à la production écrite de façon à développer des savoirs procéduraux efficaces. Tout enfant devrait ainsi apprendre à gérer progressivement l'offre et la demande orthographiques en utilisant des outils adaptés aux besoins de son écriture et à ses capacités de traitement. De ce point de vue, le défaut majeur de l'enseignement traditionnel de l'orthographe est d'être trop nettement déconnecté des besoins effectifs du scripteur. Plutôt que d'apprendre des règles, dont on a déjà signalé les limites, et de les mettre à l'épreuve dans des exercices ad hoc, il vaudrait mieux se doter d'instruments concrets et utiles - des affiches ou des cahiers - organisés comme de véritable "dictionnaires orthographiques". D'abord parce que ce travail requiert une organisation explicite et raisonnée des faits, bien différente d'un ordre alphabétique qui n'est en l'occurrence d'aucune utilité ; ensuite parce que, face à la complexité des faits orthographiques, la pratique des traces effectives vaut cent fois mieux que la mémorisation d'une règle.

Au cours de ces dernières années, les travaux psycholinguistiques ont fait la preuve de l'efficacité de telles démarches pour résoudre ce qui peut être considéré comme l'une des causes majeures des erreurs en orthographe : l'homophonie verbale. Pour des raisons historiques et linguistiques complexes, le français distingue à l'écrit ce qu'il confond à l'oral. Et si dans le domaine lexical cette hétérographie peut se résoudre par une bonne connaissance du monde et des concepts, il en va autrement dans le domaine grammatical. Ainsi, la maîtrise des formes homophones des verbes en [e] ne peut raisonnablement compter sur le développement d'une théorie de l'infinitif, ou du participe passé. C'est pourquoi les travaux neurolinguistiques les plus récents plaident pour un détour par des formes hétérophones équivalentes : on apprend à remplacer "arriver" par "partir". Loin de recourir à des règles sophistiquées, la résolution de tels problèmes passe donc par un calcul analogique d'abord explicite puis de plus en plus automatisé. Or cette approche métalinguistique, que chacun a pratiqué un jour ou l'autre, ne fait l'objet d'aucun enseignement systématique.

La didactique de l'orthographe est loin par conséquent d'avoir épuisé toutes ses ressources mais, ici comme ailleurs, les solutions ne sont pas éternelles : elles doivent être réinventées et remises au goût du jour. Cela nécessite sans doute un travail d'adaptation qui passe par un regain de confiance dans les conclusions de la recherche, conclusions qui ne sont d'ailleurs pas nécessairement récentes. Voici plus de vingt ans que l'Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) a élaboré des propositions qui ont été longuement testées avant d'être modélisées, mais qui n'ont jamais dépassé le stade de publications confidentielles, soigneusement ignorés de pouvoirs publics qui financent pourtant ces recherches (7).

Mais il y a plus. Dans les années 70, quand le débat sur la lecture et l'orthographe faisait rage - déjà ! -, certains spécialistes considéraient qu'il valait mieux réformer l'enseignement de l'orthographe que l'orthographe elle-même. Ce dilemme reste malheureusement d'actualité. Dans les débats récurrents sur l'orthographe, il est question de l'insuffisance des méthodes, du temps passé à enseigner, de la baisse du niveau, mais on s'interroge très peu sur les racines du mal, c'est-à-dire sur l'orthographe elle-même. Or n'oublions pas que depuis que l'école a eu pour mission d'enseigner l'orthographe à tous les enfants, elle a toujours eu des difficultés à y parvenir. Les Rapports de l'Instruction publique de la fin du XIX (e s. en portent témoignage, comme d'ailleurs l'Arrêté de Tolérances de 1901, pis-aller d'une société incapable de moderniser son orthographe. Et la question demeure d'actualité puisque l'enseignement ferait un fiasco au moment où notre société est appelée à écrire comme jamais ! Jusqu'à une époque récente, en effet, l'histoire des usages orthographiques fut surtout l'affaire des lecteurs. Sous les III (e et IV (e Républiques, une fois sortis de l'école, la plupart des enfants n'avaient guère l'occasion de beaucoup écrire. L'écriture sociale est longtemps restée une affaire de professionnels. Aujourd'hui en revanche la demande en écriture est en perpétuelle croissance, ce qui provoque une explosion orthographique dont Internet nous livre l'expression la plus foisonnante. Ceux qui déplorent quelques erreurs dans une copie d'élève peuvent se vacciner en parcourant quelques blogues ou forums.

Il serait donc grand temps de ne plus pleurer sur l'orthographe mais de s'interroger sur l'inadéquation d'un outil inchangé depuis des siècles, ce qui constitue un sacré tour de force et un cas d'espèce unique. Il ne s'agit évidemment pas de plaider pour une "ortograf fonétic", argument démagogique s'il en est : toutes les études linguistiques sur l'écrit ont montré qu'une orthographe doit tenir les deux bouts de la représentation du son et du sens, en recyclant une part importante des éléments étymologiques. Si l'orthographe demeure, dans une certaine mesure au moins, une représentation de la langue parlée, elle doit s'en affranchir pour forger des procédés adaptés aux exigences de la communication écrite. Mais, contrairement à ce que certains affirment - les mêmes en général qui déplorent la baisse du niveau -, l'orthographe n'est pas la langue ! Ce n'est pas parce que tel mot aura une lettre en plus ou en moins qu'il changera de sens, ou de statut. Ce n'est pas parce que tel accord sera représenté par deux marques graphiques au lieu de trois qu'il en sera dénaturé. Il arrive sans doute que l'orthographe grammaticale fournisse un moyen "de comprendre le monde, et d'agir sur lui" (8) mais elle rassemble aussi bien des procédés devenus désuets. Pour être utile, un outil doit être capable de s'adapter à son époque et il doit savoir se libérer de vestiges culturels issus d'un passé idéalisé. Demande-t-on à quiconque d'habiter dans un château fort sous prétexte qu'il s'agit d'un témoignage de l'histoire ?

Continuera-t-on longtemps encore de considérer que l'orthographe n'est pour rien dans les difficultés éprouvées par les enfants, et par certains adultes ? L'un des apports majeurs des études comparatives sur l'écriture est précisément de nous apprendre que les solutions de l'orthographe ne sont ni absolues, ni définitives, certaines étant parfois meilleures que d'autres. La complexité de l'orthographe du français n'est ni une vue de l'esprit, ni une fatalité. Elle est en grande partie responsable du temps que l'on passe à essayer de la maîtriser... quand on y arrive. Et ce constat vaut également pour la pathologie de l'écrit, comme l'a montré voici quelques années une célèbre étude sur la dyslexie (Paulesu & al., 2001 (9). Nous pouvons certes regretter que l'apprentissage de l'orthographe du français provoque tant d'erreurs. Et pour y remédier, il faut évidemment s'interroger sur les démarches didactiques, et spécialement sur celles qui concernent l'orthographe grammaticale. Mais ne nous leurrons pas : aussi longtemps que les mentalités continueront de surinvestir de valeurs culturelles et identitaires une orthographe "monstrueuse", il sera impossible de doter les citoyens d'un niveau d'expression graphique à la mesure d'une société moderne. Les conditions qui ont permis, voici quelques décennies, de sauver les apparences, au prix d'un entraînement scolaire intensif et, le cas échéant, d'une sélection par l'orthographe, sont aujourd'hui définitivement révolus.
Jean-Pierre Jaffré - LEAPLE, UMR 8606 du CNRS



Pour mieux connaître les travaux de Jean-Pierre Jaffré on pourra également consulter sa contribution au site Bien ! Lire : "La dictée ne permet pas d'apprendre l'orthographe" :
http://www.bienlire.edu...media/a-interview19.asp
et son article "L'écriture et les nouvelles technologies" :
http://oav.univ-poitier...n-pierre%20Jaffr%E9.htm

Notes :
1. http://www.sauv.net/eval2004analyse.php
2. "Un collectif de professeurs de français s'alarme. Zéro pointé en orthographe", par Marielle Court, Le Figaro du 02/02/05.
3. Voir Le Monde daté du 11/12/2004.
4. Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter, Stock. M. Le Bris est d'ailleurs membre du Collectif "Sauver les Lettres".
5. "Fracture sur la lecture", propos recueillis par L. Cédelle, Le Monde de l'Éducation, #330 : 31-33, novembre 2004.
6. "L'Histoire ne repasse jamais les plats", entretien avec A. Prost, Le Monde de l'Éducation, #330 : 39-41, novembre 2004.
7. Romian, H., Ducancel, G., Garcia-Debanc, C., M. Mas, J. Treigner, M. Yziquel & al. (1989). Didactique du français et recherche-action, Collection Rapports de Recherche, n° 2. Paris : INRP.
8. Voir sur le site "Sauver les Lettres" : "Pour une véritable évaluation de l'orthographe et de la grammaire : analyse", http://www.sauv.net/eval2004analyse.php
9. Paulesu, E., Démonet, J.-F., Fazio, F., McCrory, E., Chanoine, V., Brunswick, N., Cappa, S.F., Cossu, G., Habib, M., Frith, C.D. & Frith, U. (2001). "Dyslexia: Cultural Diversity and Biological Unity", Science Magazine, 16, 2165-2167.


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- le texte de Jean-Pierre Jaffré est édité par :
http://www.cafepedagogi...dossiers/r2005/gen4.php



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Posté le 27/12/2005 à 12:29:50 (id:13029)
Le niveau a baissé (Jean-Paul Brighelli)
Le niveau a baissé (Jean-Paul Brighelli)
Mesure prioritaire : rétablir les horaires des matières fondamentales,
en particulier l'apprentissage du français



Le niveau a baissé

Jean-Paul BRIGHELLI



Jean-Paul Brighelli est Normalien, agrégé de lettres, auteur de nombreux ouvrages scolaires, essais, romans. Professeur de Lettres à Montpellier, il fait partie de l'association nationale "Sauver les lettres" (http://www.sauv.net/) - interview parue dans le Midi-Libre, le 26 novembre 2004.


- Faut-il défendre l'orthographe ?
- Bien sûr, parce que l'orthographe fait partie de notre patrimoine. Dire qu'elle n'a aucune importance, c'est priver ceux qui ont le moins accès à ce patrimoine de toute chance d'y parvenir. C'est couper un peuple de son Histoire, de sa mémoire !
Sous l'influence des nouveaux pédagogues et "didacticiens", l'école a renoncé à jouer son rôle d'intégration, à pallier les insuffisances sociales et familiales. Quand j'étais à Normale Sup', 5% des élèves étaient issus de milieux modestes, et c'était déjà bien peu. Aujourd'hui, moins de 0,5%. Nous sommes devant un monde d'héritiers. L'éducation ne favorise plus la promotion.

- Que reprochez-vous aux méthodes pédagogiques dominantes ?
- Au prétexte qu'il ne faudrait pas que les enseignants exercent de pouvoir sur les enfants, l'école a renoncé à toute pédagogie coercitive.
Ce qu'on fait à nos enfants, on ne le ferait pas à une bête. L'enfant, c'est "celui qui ne parle pas". Croire qu'il peut "produire" un texte spontanément sans avoir effectué les apprentissages de base de la langue est une imposture d'inspiration rousseauiste.
La gauche, en renonçant à combattre l'inégalité devant la langue, a détruit le système éducatif français qui était l'un des meilleurs du monde. Aujourd'hui le niveau a baissé dramatiquement et, dans les comparaisons internationales, nous sommes devenu un pays de 15ème ordre. L'explosion de l'édition parascolaire se nourrit des ratés du système scolaire, entretenant l'angoisse chez les élèves et les parents.
Un modèle, c'est ce que l'on peut casser pour être libre. Encore faut-il apprendre à le dominer. Sinon, on se résigne à ne pas former des citoyens mais des consommateurs dont une bonne partie du cerveau restera disponible pour Coca Cola, comme dit le pédégé de TF1.

- Comment sortir de cette situation ?
- Il faut organiser des états généraux de l'école, hors des circuits hiérarchiques ou syndicaux, parce que les enseignants, lorsqu'ils sont encadrés, sont souvent tentés par le conformisme. Loin des rapports officiels lénifiants, on entendra alors la vraie parole des enseignants. L'une des mesures prioritaires serait de rétablir les horaires des matières fondamentales, en particulier l'apprentissage du français. Et il faut se préparer au départ à la retraite de 150 000 enseignants.

- Et la dictée de Pivot ?
- C'est l'exhibition annuelle d'une espèce en voie de disparition, le bon élève. Le téléspectateur applaudit d'autant plus volontiers à ces jeux du cirque qu'il est déjà coupé de sa propre langue.
Propos recueillis par Gérard Dupuis.


- collectif Sauver les Lettres :
http://www.sauv.net/midilibre20041126.php



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Posté le 25/12/2005 à 09:16:32 (id:12836)
Cinq objectifs pour l'enseignement des lettres
Cinq objectifs pour l'enseignement des lettres
magasin de bibliothèque à Nice




Cinq objectifs pour l'enseignement des lettres
en France dans une perspective européenne



La tribune ci-dessous, élaborée par L'APL et l'APFLA-prépa en décembre 2004, puis signée par sept personnalités, chacune éminente en son domaine, a paru dans Le Monde daté du dimanche 4 septembre 2005*.



Roger Balian est physicien, membre de l'Institut.

Lucien Israël est professeur émérite de cancérologie, membre de l'Institut.

Laurent Lafforgue est mathématicien, médaille Fields 2002.

Marc Philonenko est philosophe, membre de l'Institut.

Éric Rohmer est cinéaste.

Jacqueline de Romilly est helléniste et romancière, membre de l'Académie française.

Jean Tulard est historien, membre de l'Institut.


L'enseignement du français et des langues anciennes en France est à la dérive : contrairement à ce qu'on entend dire, ce n'est pas l'époque qui est en cause, ni la société, encore moins les élèves, mais la volonté de toutes sortes de décideurs, y compris de nombreux professeurs, depuis plus de trente ans. On retiendra avec une attention particulière les méfaits de ceux qui se réclament des «sciences de l'éducation», vecteurs de l'idéologie de «l'élève au cœur du système», ainsi que la mainmise sur les programmes exercée par une coterie de spécialistes cooptés et que relaient certains fonctionnaires d'autorité, à tous les niveaux de la hiérarchie : ensemble ils ont favorisé, au détriment de l'intérêt de nos élèves et de leur désir d'apprendre, des méthodes formalistes asséchantes et propres à dénaturer l'enseignement des lettres.

Ces élèves, au lieu de recevoir de l'école la formation solide à laquelle ils ont tous droit, ne serait-ce que pour s'assumer pleinement comme citoyens éclairés et libres, passent en majorité le baccalauréat bien souvent sans maîtriser leur langue maternelle, sans disposer des repères chronologiques et culturels sur lesquels se fonde l'esprit critique.

Ainsi l'école se déconsidère et laisse chez de nombreux élèves le souvenir d'une frustration pour n'avoir pas su les révéler à eux-mêmes, tandis que les décideurs ne cessent d'atermoyer en repoussant de cycle en cycle les exigences normalement requises à un niveau déterminé : on reporte ce qui relevait de l'enseignement primaire au collège et ainsi de suite jusqu'à l'Université, non sans encombrer les esprits de notions prématurément complexes.

Il est grand temps de renouer avec l'ambition, surtout lorsqu'il s'agit d'une discipline aussi fondamentale et dont la dérive coûte et coûtera cher, non seulement à l'institution, mais à notre pays.

De ces constats découlent cinq objectifs :

1. Apprendre à lire, à écrire et à parler correctement : il faut restaurer l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe dès le cours préparatoire, et prendre appui sur l'étude, dès la classe de sixième, de la langue latine, qui présente en outre l'avantage de préparer à l'apprentissage de la plupart des langues européennes ; il est urgent à cette fin de revoir les horaires de français à la hausse.

2. Développer systématiquement la mémoire, former à la logique et au raisonnement, par des exercices appropriés quelle que soit l'activité abordée ; pour la logique et le raisonnement, la dissertation constitue un exercice irremplaçable au lycée ; tout cela suppose une éducation à l'effort.

3. Faire découvrir la littérature française dès l'école primaire dans les textes littéraires soigneusement programmés, sans exclure aucune époque du Moyen Age au XXIème siècle : c'est dans et par l'épreuve de la rencontre avec le texte littéraire que se forme la personne ; aussi l'étude d'un texte, orientée vers la construction d'un sens, ne saurait-elle se réduire à des procédures de classement et de description.

4. Situer les œuvres dans leur temps, de l'école primaire à la terminale : sans repères historiques, il est impossible de juger et de comprendre exactement toute production écrite.

5. Diffuser largement les littératures et les civilisations grecques et latines à travers les textes lus dans leurs langues respectives ; en Europe, une école démocratique, c'est-à-dire émancipatrice, se doit de n'en priver a priori aucun futur citoyen ; après l'initiation au latin en sixième, une option «grec» sera offerte en quatrième puis aux lycéens, notamment ceux d'une série L résolument renforcée, le latin y étant rendu obligatoire.

Tout discours sur l'école démocratique n'a de sens que s'il se fonde sur le respect de l'élève, sur la confiance en ses capacités. Sans cette attitude humaniste l'enseignement des lettres aboutirait à un sinistre gâchis. Cinq objectifs lui sont proposés, de quoi créer une dynamique vitale pour notre pays aujourd'hui.



* Le Monde a publié ce texte sous le titre «Enseigner les lettres dans une perspective européenne», ce sans nous avoir consultés.


- Association des Professeurs de Lettres :
http://www.aplettres.org/



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Posté le 23/12/2005 à 01:46:57 (id:12575)
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