- École de culture
Notre système éducatif public est en voie de destruction totale (Laurent Lafforgue)
Notre système éducatif public est en voie de destruction totale (Laurent Lafforgue)
Laurent Lafforgue, mathématicien,
membre de l'Académie des Sciences et lauréat en 2002 de la médaille Fields


Pourquoi j'ai démissionné du Haut Conseil de l'Education


Laurent LAFFORGUE


Avec ses neuf membres, le Haut Conseil à l'Éducation "émet un avis et peut formuler des propositions à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d'évaluation des connaissances des élèves, à l'organisation et aux résultats du système éducatif et à la formation des enseignants. Ses avis et propositions sont rendus publics".

Cette démission m'a été demandée par M. Racine, Président du HCE, et M. Seban, conseiller du Président de la République pour l'Éducation.

Cette demande est intervenue très tôt, à peine dix jours après l'installation officielle du HCE (le mardi 8 novembre 2005) et le lendemain de sa première réunion de travail (le jeudi 17 novembre 2005).

M. Racine a estimé que la violence passionnée de mes propos sur l'état actuel de notre système éducatif et la responsabilité des instances dirigeantes de l'Éducation Nationale rendait impossible un débat serein au sein du HCE visant à construire un consensus ou tout au moins une majorité solide.

Plus précisément, il m'a été surtout reproché d'avoir écrit au président du HCE, avec copie à tous les membres, le courriel que je reproduis sur ce site, à la rubrique “Un courriel qui aurait dû rester confidentiel”.

Ce texte est effectivement violent. Il réagit à une proposition d'ordre du jour envoyée par M. Racine où il était question de faire appel, entre autres, aux "experts de l'Éducation Nationale"; il s'y exprime une indignation qui ne date pas de la veille et dont M. Racine n'est certes pas l'objet.

Ce courriel n'était destiné qu'aux membres du HCE mais M. Racine et M. Seban (à qui M. Racine en avait envoyé copie) m'ont appris qu'il avait été vite diffusé hors du HCE et "qu'il circulait déjà dans les bureaux du Ministère de l'Éducation Nationale". Je ne me serais certainement pas exprimé avec tant de violence si j'avais pensé que ce message deviendrait public, mais je confirme que ce message traduit ma pensée, de la première à la dernière ligne.

Pour couper court à toutes éventuelles déformations ou exploitations de citations tronquées, je le reproduis donc sur ce site.

J'ajoute que je suis également en désaccord avec la phrase suivante prononcée par M. Racine dans son allocution lors de la cérémonie d'installation du HCE:

"L'enjeu est considérable, puisqu'en dépit des progrès remarquables accomplis au cours des dernières décennies par notre système éducatif, celui-ci ne parvient pas à résorber des poches d'échec importantes ni à accroître l'égalité des chances."

En effet, je ne vois pas quels progrès remarquables notre système éducatif a accomplis dans les dernières décennies, et pour ma part je parlerais plutôt de résorption des poches de succès (le mot "succès" étant entendu non pas au sens de l'obtention d'un diplôme mais au sens de l'acquisition de véritables connaissances qui font accéder à la culture ou à la science) et de diminution de l'égalité des chances.

Je n'ai rien d'autre à dire sur le sujet de ma démission.

Laurent Lafforgue



- Laurent Lafforgue :
http://www.ihes.fr/~lafforgue/index.html


***



Un courriel qui aurait dû rester confidentiel



Le mercredi 16 novembre 2005

Monsieur le Président du HCE,

Je vous remercie de votre message ci-dessous qui nous donne
l'ordre du jour de la prochaine réunion.

Je ne peux m'empêcher de réagir sur certains points qui me plongent dans le désespoir.

Le principal est le suivant:

> - appel aux experts de l'Education nationale : Inspections générales et directions de l'administration centrale, en particulier direction de l'évaluation et de la prospective et direction de l'enseignement scolaire,
>

Pour moi, c'est exactement comme si nous étions un "Haut Conseil des Droits de l'Homme" et si nous envisagions de faire appel aux Khmers rouges pour constituer un groupe d'experts pour la promotion des Droits Humains.

Je m'explique: depuis un an et demi que j'ai commencé à m'intéresser sérieusement à l'état de l'éducation dans notre pays – en lisant tous les livres de témoignage d'instituteurs et de professeurs que j'ai pu trouver, en recueillant systématiquement tous les témoignages oraux ou écrits d'enseignants avec qui je peux être en contact, en interrogeant moi-même des jeunes pour jauger ce qu'ils savent ou ne savent pas – je suis arrivé à la conclusion que notre système éducatif public est en voie de destruction totale.

Cette destruction est le résultat de toutes les politiques et de toutes les réformes menées par tous les gouvernements depuis la fin des années 60. Ces politiques ont été voulues, approuvées, menées et imposées par toutes les instances dirigeantes de l'Éducation Nationale, c'est-à-dire en particulier: les fameux experts de l'Education Nationale, les corps d'Inspecteurs (recrutés parmi les enseignants les plus dociles et les plus soumis aux dogmes officiels), les directions des administrations centrales (dont la DEP et la DESCO), les directions et corps de formateurs des IUFM peuplés des fameux didacticiens et autres spécialistes des soi-disant "sciences de l'éducation", la majorité des experts des commissions de programmes, bref l'ensemble de la Nomenklatura de l'Education Nationale. Ces politiques ont été inspirées à tous ces gens par une idéologie qui consiste à ne plus accorder de valeur au savoir et qui mêle la volonté de faire jouer à l'école en priorité d'autres rôles que l'instruction et la transmission du savoir, la croyance imposée à des théories pédagogiques délirantes, le mépris des choses simples, le mépris des apprentissages fondamentaux, le refus des enseignements construits, explicites et progressifs, le mépris des connaissances de base couplé à l'apprentissage imposé de contenus fumeux et démesurément ambitieux, la doctrine de l'élève "au centre du système" et qui doit "construire lui-même ses savoirs". Cette idéologie s'est emparée également des instances dirigeantes des syndicats majoritaires, au premier rang desquels le SGEN.

Tous ces gens n'ont aujourd'hui qu'un but: dégager leur responsabilité et donc masquer par tous les moyens la réalité du désastre.

J'avoue ne pas savoir s'ils étaient de bonne foi ou bien s'ils ont délibérément organisé la destruction de l'Ecole.

Je ne sais pas non plus lesquels parmi eux – une minorité de toute façon – n'ont pas participé à la folie collective ni lesquels y ont participé mais se rendent compte aujourd'hui des conséquences dramatiques des erreurs accumulées depuis des décennies et seraient prêts à repartir dans une meilleure direction. A priori, j'ai la plus extrême défiance envers tous les membres de la Nomenklatura de l'Education Nationale.

Pour se rendre compte de la réalité de la situation où nous sommes, je conseille très vivement à tous les membres du HCE de lire les ouvrages suivants qui sont des témoignages d'instituteurs et de professeurs (je les ai tous lus intégralement ainsi que d'autres):

Marc Le Bris:
Et vos enfants ne sauront pas lire...ni compter (Stock, 2004) (témoignage d'un instituteur de campagne tranquille sur sa pratique confrontée à toutes les absurdités que l'institution impose par tous les moyens depuis des années)
Un livre de pur bon sens de la première à la dernière ligne.
Je pense que Marc Le Bris devrait figurer au premier rang parmi les experts que nous pourrions choisir.

Rachel Boutonnet:
Journal d'une institutrice clandestine (Ramsay, 2003) (journal tenu chaque jour par une stagiaire d'IUFM sur la façon dont on prétendait la former, puis première expérience d'institutrice)
Dans ce livre, j'ai constaté avec intérêt que parmi toutes les formations d'IUFM que cette stagiaire a subies, la seule où on lui ait parlé du contenu de la discipline est en mathématiques. C'est une consolation, mais assez maigre.

Fanny Capel:
Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école?(Ramsay, 2004)
(témoignage d'une jeune agrégée de lettres modernes, fille d'ouvriers, enseignant en lycée et collège "bien famés" de quartiers favorisés)
Où l'on apprend que même dans les lycées "bien classés" dans tous les palmarés des journaux une grande proportion des élèves ignore par exemple en quel siècle a vécu Victor Hugo...

Elisabeth Altschull:
L'école des ego: contre les gourous du pédagogiquement correct (Albin Michel, 2002)
(témoignage d'une "réfugiée scolaire": alors que ses parents étaient américains, sa mère avait choisi de l'amener en France quand elle était enfant - il y a une quarantaine d'années - pour qu'elle y trouve un enseignement de qualité. Elle se désespère de voir l'Éducation Nationale française s'engager depuis des décennies dans le chemin de médiocrité de la majorité des écoles américaines.)

Evelyne Tschirhart:
L'école à la dérive: ce qui se passe vraiment au collège (Editions de Paris, 2004)
(témoignage d'une enseignante d'arts plastiques en collège de quartier défavorisé)

Agnès Joste:
Contre-expertise d'une trahison: la réforme du français au lycée (Edition des Mille et une nuits, 2002)
(lecture minutieuse par un professeur de lettres des textes du ministère de l'éducation)

Collectif "Sauver les lettres":
Des professeurs accusent (Textuel, 2001)
(un manifeste humaniste contre les "ultraréformistes et ultrapédagogistes" qui ont pris le pouvoir à l'éducation nationale et organisent la destruction de l'instruction publique)

Guy Morel et Daniel Tual-Loizeau:
L'horreur pédagogique: paroles de profs et vérité des copies
(Ramsay, 1999, épuisé mais qui doit pouvoir se trouver)

Jean-Paul Brighelli:
La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école (Jean-Claude Gawsewitch Éditeur, 2005)
C'est le dernier en date des livres de témoignage de professeurs, paru il y a deux mois.
C'est un professeur de lettres (manifestement d'extrême gauche: il interprète la destruction de l'école comme l'effet d'un complot délibéré des classes dominantes "ultra-libérales". Cette interprétation est discutable, mais quand il dresse un constat de l'état de l'Ecole il sait de quoi il parle, et c'est ça qui est intéressant).

Je recommande aussi très chaleureusement les livres de Liliane Lurçat, une personne absolument extraordinaire et impressionnante (que j'ai eu l'occasion de rencontrer dernièrement après avoir lu ses livres et correspondu avec elle) qui a consacré toute sa vie à étudier les processus d'apprentissage des enfants dans les écoles primaires. Je recommande en particulier:

La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs:
la première cause de l'échec à l'école

(François-Xavier de Guibert, 2e édition, 2004)

Vers une école totalitaire? L'enfance massifiée à l'école et dans la société
(François-Xavier de Guibert, 2e édition, 2001)

Des enfances volées par la télévision: le temps prisonnier
(François-Xavier de Guibert, 3e édition 2004)

Mon avis personnel est d'ailleurs que, avec l'instituteur Marc Le Bris, Mme Lurçat est une personne que le HCE devrait faire figurer en priorité parmi les experts sur l'école primaire (bien qu'elle ait 77 ans et que j'ignore si elle accepterait). Je pense que personne en France n'a simultanément une telle connaissance concrète de l'école primaire et une telle qualité et profondeur de réflexion sur le sujet.

D'autre part, Mme Lurçat a grandi dans les années 30 dans un quartier pauvre peuplé très majoritairement d'immigrés de toutes origines. Elle peut rappeler ce qu'était à l'époque une école républicaine fréquentée principalement par des enfants d'immigrés et qui les intégrait, connaissance qui semble perdue aujourd'hui où pourtant elle serait bien nécessaire...

Je vous envoie également en fichier attaché un rapport (hallucinant) rendu public il y a quelques jours par l'Association des Professeurs de Lettres (et disponible sur leur site).

J'ai écrit à l'un des auteurs pour lui demander quelle proportion des élèves était touchée par les phénomèmes que décrivait ce rapport. Je vous mets ci-dessous sa réponse:

-------------------------------------------------------

Monsieur,

Ces carences (lexique étique, syntaxe rudimentaire ou inexistante, ignorance de la grammaire de phrase) se sont généralisées ces dernières années et s'observent désormais chez la très grande majorité des élèves, vraisemblablement plus de 80% d'entre eux, et ce quels que soient leur milieu social et leur attitude en classe ; bien sûr, la situation, mauvaise en général, l'est à des degrés divers selon le niveau linguistique et culturel de la famille, mais c'est à l'oral plus qu'à l'écrit qu'appert cette différence. Le collège ne remédie nullement à ces déficiences, qui perdurent et parfois s'aggravent : on les retrouve au lycée et même dans les classes préparatoires (un collègue, qui enseigne le latin à des hypokhâgneux grands débutants, m'a récemment expliqué que ses élèves ne parviennent pas à analyser une proposition relative). En effet, à l'école primaire comme au lycée, les programmes assignent à la grammaire de phrase une place pour ainsi dire subsidiaire et la "doctrine" en vigueur (j'entends par là, au-delà des programmes, leurs documents d'accompagnement, les manuels qui s'en inspirent, les recommandations des inspecteurs et des formateurs d'IUFM) proscrit la pratique de l'analyse logique et de l'analyse grammaticale et fait la part belle à la "littérature pour la jeunesse", les classiques étant bannis des lectures que l'élève fait chez lui.
Je suis bien sûr à votre disposition pour toute précision qui vous
semblerait utile.

Bien cordialement,
....................


------------------------------------------------------------

Ce rapport permet à lui seul de réaliser que les experts ou prétendus tels à qui a été confiée la rédaction des programmes de français sont tout simplement des cinglés (je pèse mes mots).

Il est impossible pour moi de comprendre comment ils ont pu chasser la grammaire de phrases (sujet, verbe, complément, etc.) et l'analyse logique pour les remplacer par des élucubrations du genre suivant (extraites du document d'accompagnement des professeurs en classe de troisième):

"L'étude des actes de parole est donc essentielle. Elle peut se décomposer en trois approches complémentaires : la dimension locutoire, c'est-à-dire le fait de produire des énoncés structurés, organisés et ayant un sens ; la dimension illocutoire, c'est-à-dire le fait de chercher à exercer une action sur autrui en lui parlant (l'interroger, lui donner un ordre, lui interdire de faire quelque chose, le convaincre ou le persuader...) ; la dimension perlocutoire, c'est-à-dire l'effet sur l'interlocuteur, qui répondra ou non à la question, qui exécutera ou non l'ordre...(...) Il est très important d'amener l'élève à prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole, en particulier dans une optique de formation du citoyen."

Si les instances dirigeantes de l'Éducation Nationale dans leur ensemble ont pu confier la rédaction des programmes à de tels cinglés, ne pas s'apercevoir du caractère délirant de leurs préconisations et ne pas s'émouvoir des réactions de professeurs qui leur parvenaient, je ne vois qu'une seule explication possible: les instances dirigeantes de l'Éducation Nationale sont intégralement peuplées de fous irresponsables (ou criminels pour ceux, s'il en existe, qui auraient organisé la destruction de l'Ecole en toute connaissance de cause).

Ceci concerne le français, mais nous pouvons aussi parler des mathématiques.
Les concernant, je vous mets en fichier attaché la copie d'un message qui m'a été envoyé la semaine dernière par un enseignant (maître de conférence et remarquable chercheur) de l'une des "meilleures universités" de France. [Je ne peux reproduire ce message car il était confidentiel].
S'il vous reste la moindre notion de mathématiques, vous pouvez comprendre que ces étudiants de 2e année de DEUG de science dont la plupart vont "réussir" à leurs examens, donc vont passer en licence (et deviendront peut-être instituteurs ou professeurs), ont un niveau inférieur à celui qui, encore à mon époque (il y a vingt-cinq ans: une époque déjà dégradée par rapport à celle de mes parents), était celui du collège, et il apparaît qu'ils ne maîtrisent même pas ce qui normalement serait du ressort de l'école primaire. Or tous ces étudiants ont le bac (sinon ils ne seraient pas à l'université) et pour presque tous le "bac S" (le bac "d'élite" ou "sélectif" comme on dit dans les médias)...

Je vous mets enfin en copie un message que j'ai reçu hier matin d'un professeur de mathématiques de collège. [Ici encore, je ne peux reproduire le témoignage que ce professeur de collège m'avait fait parvenir à titre confidentiel.] Ce qu'il dit témoigne de la perte du sens d'un enseignement sérieux qui affecte aujourd'hui l'ensemble de notre système éducatif après avoir été provoquée depuis si longtemps par ses instances dirigeantes.

Si vous voulez encore d'autres témoignages, je peux vous en fournir à foison.

Pour ce qui me concerne, je suis donc totalement opposé à ce que nous nous en remettions aussi peu que ce soit aux experts de l'Education Nationale.

Je suis également très sceptique en ce qui concerne les experts étrangers (à l'exception peut-être de quelques pays asiatiques comme Singapour), car dans tout le monde occidental la dégradation de l'instruction est générale. La seule différence est qu'en France elle a été encore plus grande car nous sommes tombés de plus haut et car elle touche la totalité du système éducatif (du fait de la centralisation à la française qui impose partout les mêmes méthodes et les mêmes programmes délirants), contrairement aux Etats-Unis par exemple où, même si la moyenne est épouvantable, il existe de très bonnes écoles, principalement privées.

Jusqu'au milieu des années 60, je pense que les meilleurs systèmes éducatifs primaires et secondaires du monde étaient ceux de France, de Russie et d'Israël. En France, il n'a cessé de se dégrader depuis cette époque, à une vitesse de plus en plus grande. En Israël, d'après ce que je crois savoir, il y a eu une semblable dégradation mais une réaction énergique a commencé depuis quelques années: par exemple, des Israëliens ont cherché les meilleurs manuels mathématiques existant dans le monde aujourd'hui, ils ont conclu que c'était ceux de Singapour et ils les ont traduits pour les rendre disponibles dans toutes les écoles israëliennes. (On pourrait donc éventuellement faire appel à des acteurs de ce redressement israëlien, par exemple Ron Aharoni).
Enfin, le système russe est resté très bon jusqu'à l'effondrement de l'Union Soviétique et depuis il se dégrade lentement (cette dégradation se faisant comme partout au nom du "progrès" ou de la "modernisation"). Néanmoins, le système russe encore aujourd'hui reste bien meilleur que celui de tous les pays occidentaux: je peux en témoigner en toute connaissance de cause en mathématiques et physique. C'est pourquoi j'ai passé hier après-midi plusieurs heures à me faire expliquer par une dame russe professeur de français le fonctionnement détaillé du système d'éducation soviétique; j'ai pris beaucoup de notes et quand je les aurai tapées je vous les enverrai.
Voilà pour ce que je pense de l'étranger.

En ce qui concerne les syndicats majoritaires parmi les enseignants ou les parents d'élèves, tous (animés des plus louables intentions comme on peut imaginer) ont poussé à la roue dans la destruction de l'école, et je pense qu'on ne peut pas plus leur faire confiance qu'aux experts de l'EN. Le seul syndicat d'enseignants que je connaisse et qui me semble accorder une valeur prioritaire à l'étude, à la connaissance et au savoir est le SNALC. [Plus sans doute d'autres que je ne connais pas comme, me dit-on, le SAGES.]

Parmi les associations, je ne fais confiance qu'à celles qui ont vu le jour depuis un certain nombre d'années dans le but explicite de dénoncer la destruction de l'enseignement et de réfléchir aux moyens de le redresser. Ce sont en particulier:

le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes)
http://grip.ujf-grenoble.fr/

Sauver Les Lettres (SLL)
http://www.sauv.net/

l'Association des Professeurs de Lettres (APL)
http://www.aplettres.org/

A mon avis, c'est parmi les membres les plus actifs de ces associations (dont maintenant je connais bien un certain nombre) qu'il faudrait recruter des experts.

Je serais en mesure de proposer au HCE une liste d'experts dans toutes les disciplines en qui j'ai une grande confiance parce que tous sont des professeurs qui depuis des années se sont engagés pour le sauvetage de l'École et son redressement et ont réfléchi en profondeur aux problèmes posés.

Pour moi, la question de départ qui est posée au HCE est la suivante:

Voulons-nous nous voiler les yeux, ne pas voir l'état dans lequel se trouve l'Éducation Nationale et confier l'élaboration des avis qui nous sont demandés aux mêmes experts et responsables dont les politiques ont conduit au désastre actuel?
Dans ce cas, autant vaudrait ne pas avoir créé le HCE.
Ou bien, voulons-nous prendre la mesure de la situation, agir pour tenter un redressement et, pour cela, rompre radicalement avec tous les hiérarques de l'Éducation Nationale, entendre les personnes indépendantes qui depuis des années tirent la sonnette d'alarme et réfléchissent aux moyens d'un tel redressement, et travailler nous-mêmes avec l'aide de ces personnes à rédiger des avis sur lesquels les responsables politiques pourraient s'appuyer pour sauver notre système éducatif de la destruction complète et définitive?

Avec mes meilleurs sentiments,
Laurent Lafforgue.


ps: Pour se renseigner sur l'état réel de notre système éducatif et trouver tous les renseignements possibles et imaginables sur les programmes actuels (et leurs dérives incroyables) comparés à ceux de toutes les époques depuis Jules Ferry, je recommande le site internet de Michel Delord (un simple professeur de mathématiques du secondaire mais qui a une connaissance impressionnante de l'histoire de notre système éducatif).

L'adresse est:
http://michel.delord.free.fr/

Ce site porte comme dédicace:

"Page dédiée aux parents qui s'inquiètent que leurs enfants ne sachent toujours pas faire une division en Cours Moyen et à qui on a répondu: "Vous êtes des rétrogrades".

Il faut passer du temps à le visiter.
On y trouve par exemple tous les programmes du primaire depuis 1880 et on peut faire la comparaison avec ceux d'aujourd'hui.
C'est vraiment passionnant.
Indication: les meilleurs programmes sont ceux de 1923 (et, soit dit entre parenthèses, ils tiennent en cinq pages, toutes matières et tous niveaux confondus). D'ailleurs, ce sont à ma connaissance ceux qui sont toujours en vigueur (moyennant une mise à jour dans certaines matières) au cours Hattemer à Paris: un cours privé "hors contrat", donc sans la moindre subvention de l'état, à qui nombre de familles très aisées (et, paraît-il, certains de nos ministres présents ou passés) confient leurs enfants en payant le prix fort.




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Posté le 22/12/2005 à 22:13:03 (id:12562)
Le naufrage de l'école française (Laurent Lafforgue, "prix Nobel des maths")
Le naufrage de l'école française (Laurent Lafforgue,
un lycéen a perdu un an et demi de mathématiques
par rapport à 1975


Le naufrage de l'école française

Laurent LAFFORGUE, "prix Nobel des maths"




Laurent Lafforgue : «On assiste à un naufrage», propos recueillis par Patrice Lanoy le 7 décembre 2004 pour Le Figaro. Professeur à l'Institut des hautes études scientifiques, membre de l'Académie des Sciences et lauréat en 2002 de la médaille Fields, «prix Nobel des maths», Laurent Lafforgue juge la situation catastrophique.



LE FIGARO. – Que pensez-vous du résultat de cette enquête ?
Laurent LAFFORGUE. – Il ne me surprend pas. Les gens l'ignorent, mais on assiste à un naufrage ! On imagine encore que les petits Français sont bons en maths. Mais, ils sont désormais mauvais, et cela pose un problème aux universités et aux écoles supérieures, qui ont déjà commencé à baisser le niveau de leurs programmes. Et cela commence dès le primaire, où l'on ne demande plus aux enfants de travailler et de maîtriser parfaitement un certain nombre de choses, dont, entre autres, le calcul, les tables de multiplication et savoir poser une division.


Pourtant, les maths sont toujours enseignées à haute dose, aux yeux des parents...
Pas du tout ! En fait, le nombre d'heures de mathématiques a diminué. Par exemple, en terminale S, on est à cinq heures par semaine, alors qu'il y a vingt ans, en section C, on disposait de neuf heures. On estime que, sur un cursus complet, en arrivant en terminale, un lycéen a désormais un an et demi de moins de mathématiques derrière lui qu'il y deux ou trois décennies.


Mais les programmes ne sont-ils pas très proches de ce qu'ils étaient alors ?
C'est là que cela coince. Les têtes de programme, les titres sont les mêmes mais le contenu est beaucoup moins dense. Les chapitres sont vidés de leur substance, les définitions sont peu précises, on ne demande plus aux élèves d'apprendre les théorèmes ni de savoir mener une démonstration. Pis, on exerce de plus en plus les lycéens à apprendre des formules, des recettes, des argumentations types, vidées de toute substance. Cela minore la place de la réflexion et obère l'initiative personnelle.


Cela peut-il se rattraper dans le supérieur ?
Même au plus haut niveau, par exemple celui d'entrée dans les classes préparatoires de maths sup, on constate des lacunes colossales, irrémédiables. Ces élèves en principe brillants ne savent plus faire la différence entre une équivalence et une implication, ce qui fait partie des bases dans le domaine de la logique.


Et l'équilibre avec les autres matières ?
Nous souhaitons que les élèves aient une meilleure culture générale, mais c'est loin d'être le cas. Ils sont aussi moins bons en français et en histoire. Les mathématiques sont une langue et une discipline. La compréhension, l'intérêt, mais aussi la disponibilité pour le travail long et complexe sont en baisse de façon spectaculaire.


Pourquoi les filières scientifiques sont-elles boudées aujourd'hui ?
Cette désaffection est impressionnante. La baisse des vocations est d'environ un tiers en dix ans. Les explications sont sans doute nombreuses, mais je pense que le relativisme ambiant joue contre les sciences.


- Qui est Laurent Lafforgue ?
http://www.ihes.fr/EVENEMENT/lafforgue/fields.html


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Posté le 21/12/2005 à 18:44:19 (id:12464)
Florilège des horreurs du pédagogisme (Michel Renard)
Florilège des horreurs du pédagogisme (Michel Renard)
L'élève vient à l'école pour apprendre pas pour "débattre"


Florilège des horreurs du pédagogisme

réponses à Christian Roiné, «conseiller pédagogique»

Michel RENARD


La sortie du film Être et avoir en 2002, et l'énorme succès qu'il a rencontré, ont plongé dans la gêne les avocats du pédagogisme constructiviste qui chantent sur tous les toits, sauf celui où généralement ils placent leurs propres enfants..., que «l'élève construit seul son propre savoir» et autres inepties tirées des pédagogies prétendues «progressistes» et non-directives.

Pédagogies dont, pourtant, Georges Snyders avait formulé une critique sans concession dès le début des années 1970. Il n'est que de relire son ouvrage Où vont les pédagogies non-directives ? (Puf, 1973). Snyders, qui était professeur de sciences de l'éducation à la Sorbonne (Paris V) avait déboulonné les icônes du pédagogisme que sont, en version libertaire A.S. Neill (Libres enfants de Summerhill, 1968) ou en version «réunion thérapeutique» Fernand Oury (De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Maspéro 1971).

Peine perdue, les gens qui, depuis 1968, ont imposé leurs rêveries «anti-autoritaires» à tous les échelons de l'Éducation nationale, ont installé le constructivisme pédagogique comme doctrine officielle. Sans jamais n'éprouver le moindre remords au fur et à mesure que s'accumulaient les démentis de la réalité à leurs chimères débiles.

Le film Être et avoir, montrait, dans les limites d'un documentaire narratif, que l'autorité du maître était une très bonne chose et qu'elle garantissait la transmission d'un savoir. Enfin, un peu d'air pur... ! Mais le propre d'une idéologie c'est de permettre de répondre aux démentis sans avoir à s'y confronter. Les pédagogues persistèrent donc.

À l'image de ce «conseiller pédagogique» de Bordeaux (mais qu'est-ce qu'un «conseiller pédagogique» ? dans quelle discipline est-il vraiment compétent...?) qui confiait ses résistances à la revue L'actualité éducative, n°407, Octobre 2002 :

«(...) On rit, on s'émeut, on pleure même. Tous les ingrédients sont là pour que le film soit une totale réussite. Pourtant, malgré cela, pour certains collègues, se dégage une sorte de malaise à la sortie du film. C'est que Monsieur Lopez, à un an et demi de la retraite, pratique un enseignement assez traditionnel. On comprend bien que la pédagogie n'était pas le projet ni le propos du film. Celui-ci ne s'adresse pas aux "professionnels de l'éducation" mais à un public large, preuve que l'école est bien le problème de chacun. Toutefois, on ne peut pas ne pas voir ce qui se pose là en surbrillance, en contrepoint. Figure puissante et insistante d'une "certaine" école.
Silence impressionnant des élèves qui ne parlent que pour finir les phrases commencées par l'enseignant, ou pour acquiescer à ses interprétations hasardeuses de situations interpersonnelles en jeu. Pédagogie de la réponse plus que du questionnement. Fonction paternelle forte que notre collègue assure dans la classe et qui confine à la toute-puissance. Le maître personnifiant la loi plus qu'il ne la symbolise. Sans médiation aucune que pourraient être un règlement écrit, un conseil de classe hebdomadaire. Tout ce qui a trait à la loi passe par l'enseignant, sans négociations ou instances mises en place...
Qu'en est-il de la pédagogie active où les élèves construisent leurs savoirs par interactions avec leurs pairs et avec l'adulte, d'une école lieu démocratique d'expression et de débats (pour réguler la vie en groupe ou pour apprendre), d'une école où il est possible de se tromper, de recommencer, d'expérimenter, de reformuler, d'exercer un esprit créatif et critique dans tous les domaines de la connaissance, d'une école résolument différente de l'image d'Épinal chère à Marcel Pagnol dans La gloire de mon père...
On en est loin, hélas !»
Christophe Roiné, conseiller pédagogique, Bordeaux




«Réponses à quelques assertions de Christian Roiné,
«conseiller pédagogique»


«Monsieur Lopez, à un an et demi de la retraite, pratique un enseignement assez traditionnel»
- Perfidie rhétorique... À un an et demi de la retraite, on ne peut être que «traditionnel», bien sûr. M. Roiné croit-il délégitimer l'instituteur avec cette concession au jeunisme ambiant ? L'expérience n'est-elle pas un atout dans notre métier ? Ne le pratiquons-nous pas mieux au fil des années qui passent ?

Silence impressionnant des élèves...»
- Eh oui... le silence est une vertu scolaire. On n'apprend rien dans le brouhaha incessant résultant d'une pédagogie qui place l'élève «au centre». Je préfère la proposition de l'écrivain George Steiner : «De la patience, de l'hésitation, de la lenteur. Écoutez, c'est Pascal qui, comme toujours, a tout dit : "Si on arrive à être assis sur une chaise, silencieusement, seul dans une chambre, on a eu une très grande éducation". Et c'est terriblement difficile.» (George Steiner et Cécile Ladjali, Éloge de la transmission, Albin Michel, 2003, p. 91).

«Pédagogie de la réponse plus que du questionnement»
- Que vaut le questionnement si jamais il n'y a réponse ? L'école primaire, le collège, et encore le lycée, doivent d'abord transmettre des repères, donc des réponses. Il n'est possible de «créer» ou de «réfléchir par soi-même» qu'après acquisition de savoirs. On ne réfléchit pas à partir du vide.

«Fonction paternelle forte que notre collègue assure dans la classe et qui confine à la toute-puissance...»
- En quoi cela est-il contestable ? Que veut-on en définitive ? Que la toute-puissance soit celle... de l'élève ? C'est bien ce qui arrive quand s'affaisse l'autorité du maître ! Et cela met la sécurité des autres enfants en péril. Sans parler de l'impossibilité des apprentissages. Oui, autorité toute-puissante parce que non partagée avec l'élève mineur et immature, mais en même temps autorité raisonnée parce qu'elle émane d'un adulte responsable et d'un professeur. L'autorité n'est pas la violence nue. C'est, au contraire, le moyen de prévenir celle des élèves entre eux. C'est le recours contre la loi du plus fort qui, sans cela, embraserait sans obstacles les cours de récréations ! L'autorité est également une composante nécessaire de la transmission des savoirs car l'acquisition de connaissances exige un effort que l'autorité du maître rend plus aisée.

«Tout ce qui a trait à la loi passe par l'enseignant, sans négociations ou instances mises en place»
- Heureusement qu'il en est ainsi...!! Car la loi préexiste à l'élève. Il n'en est ni l'auteur ni le négociateur, mais le sujet et le bénéficaire. La loi ne se négocie pas avec des enfants immatures. Pour leur protection, elle leur est appliquée avec la sagesse et l'intelligence de l'adulte, et le contrôle d'une hiérarchie d'autorité.

«Qu'en est-il de la pédagogie active où les élèves construisent leurs savoirs par interactions avec leurs pairs et avec l'adulte...»
- Cette assertion n'a jamais été démontrée. C'est le pont-aux-ânes du constructivisme pédagogique. Il n'y pas égalité entre le maître et l'élève mais une inégalité foncière tenant à la maîtrise (relative et jamais terminée) d'un savoir qui est la seule justification au rôle d'instituteur ou de professeur, et à l'ignorance (relative et jamais complète) de l'élève. Le reste est démagogie qui nous a conduits aux sinistres culturels des populations scolaires que nous fréquentons depuis plus de vingt-cinq ans.

«une école lieu démocratique d'expression et de débats...»
- Autre pont-aux-ânes. L'école n'est pas un lieu démocratique. On y apprend la démocratie mais celle-ci ne saurait être la règle de son fonctionnement. Sinon, autant soumettre la notation des résultats scolaires au vote majoritaire des élèves...! L'élève ne vient pas à l'école pour débattre mais pour apprendre. En tout cas, c'est la seule finalité connue d'une école républicaine. Et c'est la seule manière de le respecter vraiment. Mais peut-être sommes-nous en train d'assister à l'émergence d'un avatar libéralo-libertaire qui substituera à l'école un «lieu de vie» où «s'épanouiront» les petits (enfants) tyrans devenus (adultes) esclaves décervelés d'une société de marché planétarisée. Monsieur le «conseiller pédagogique» sera alors probablement, à son tour, proche de la retraite et n'y pourra plus rien...
Michel Renard, professeur d'Histoire



- se procurer le livre de Georges Snyders :
http://www.rutebeuf.com/cats/n04.html

- se procurer le livre de George Steiner et Cécile Ladjali :
http://www.amazon.fr/ex...629/403-5286515-2151635

- à propos du livre de George Steiner et Cécile Ladjali :
http://www.letemps.ch/l...Critique.asp?Objet=2333

- à propos du film Être et avoir :
http://www.politique-au...icle.php3?id_article=16



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Posté le 20/12/2005 à 17:50:19 (id:12219)
L'école des fondateurs de l'instruction publique (Cavanna)
L'école des fondateurs de l'instruction publique (Cavanna)
illustration tirée du livre Sur les murs de la classe
textes de François Cavanna, éd. France-Loisirs, 2004


l'école des fondateurs de l'instruction publique


François CAVANNA



Entre la fin du XIXe siècle et les années qui suivirent immédiatement la Seconde Guerre mondiale, l'école est encore tout imprégnée de l'esprit des fondateurs de l'instruction publique.
Les instituteurs - les fameux «hussards noirs de la République» veillent au respect strict de la laïcité et exaltent les valeurs morales, idéalisées dans le culte de la Patrie. Avant 1914, l'amour de la Patrie se confond avec l'esprit de revanche de la défaite de 1870, crispé sur le retour des provinces perdues, Alsace et Lorraine.
La lutte contre les fléaux sociaux, alcoolisme et tuberculose, prend l'allure d'une croisade. L'Histoire est un hymne à l'ascension de la France vers l'excellence. On professe le culte des héros bien de chez nous, Vercingétorix, Jeanne d'Arc, Du Guesclin, Bayard, le petit tambour Bara, Pasteur...
Les tableaux muraux, ainsi que les manuels présentent une France résolument rurale, ou qui veut se persuader de l'être. Les «leçons de choses» montrent à des écoliers en tablier noir, en pèlerine et en galoches, les animaux de la ferme, le travail des champs, mais aussi les chemins de fer, symboles de l'industrie naissante.

François Cavanna, Sur les murs de la classe
textes de François Cavanna, éd. France-Loisirs, 2004, p. 7.



le livre Sur les murs de la classe :
http://www.decitre.fr/l...e-produit=9782842301842
http://www.amazon.fr/ex...846/403-5286515-2151635
http://www.alapage.com/...el=ALAPAGE&sv=5-28640_B
http://www.fnac.com/She...-4ef0-77770921354f&Fr=3


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Posté le 19/12/2005 à 10:40:40 (id:12044)
Les instruments du culte scolaire (Pierre Nora)
Les instruments du culte scolaire (Pierre Nora)
Musée de l'éducation
à Saint-Ouen l'Aumône (Val d'Oise)



Les instruments du culte scolaire

Pierre NORA

De cette figure du maître d'école, une historiographie de haute qualité, à commencer par le petit livre de Georges Duveau [Les instituteurs, Seuil, 1957], a fini par populariser, au bout d'un quart de siècle, une vision riche et précise, admirative et pourtant légèrement condescendante pour ces "saints sans espérance". Il y a tout dans ce dictionnaire [Dictionnaire de pédagogie, Ferdinand Buisson, 1878-1887], pour conforter cet attendrissement. Voici une architecture d'école, "simple et modeste toujours, destinée à traduire sa destination d'étude, calme et tranquille" mais sans pousser à l'extrême ces austères principes, et en entourant le bâtiment de "plantes et fleurs dont les couleurs se marient aux tuiles du toit, aux briques rouges, aux parements blancs des murs".

Voici les humbles instruments du culte scolaire, la "Plume" d'oie dont la taille revient au sous-maître d'école, et les premières plumes métalliques dont l'emploi remonte aux solitaires de Port-Royal, et qu'on taillait alors dans du cuivre, jusqu'à ce que l'Anglais Wyse fabrique, en 1803, des plumes d'acier qui ne coûtent que vingt centimes la grosse, mais qui ont l'inconvénient de subir rapidement l'action corrosive de l'encre que n'arrivent à prévenir ni le bleuissage, ni le bronzage, ni la dorure. Et ces "Encriers", cornets de bois en forme de poire, dont le couvercle fermait à pas de vis, remplacés par l'encrier cylindrique en verre cannelé, ces encriers de verre en forme de syphon, mais impossible à caler sur le plain bord de la table et trop faciles à envoyer à travers la figure, ces encriers dits "magiques" dont le succès n'a pas justifié la réclame, jusqu'à ce que M. Cardot, ingénieur à Paris, ait réellement innové avec son encrier de porcelaine et qu'un encrier dit "inversable", imaginé par M. Guérin, ait résolu presque tous les problèmes.

"Les personnes qui s'occupent d'éducation, conclut joliment ca chapitre, ne s'étonneront pas de nous voir nous arrêter avec tant de détails sur un des plus petits objets du matériel scolaire. Elles savent que rien n'est plus important que de donner aux élèves l'habitude de travailler avec soin, de maintenir la propreté sur eux et autour d'eux, afin de porter partout ce respect du travail intellectuel qui est la marque d'une bonne éducation".

Pierre Nora, "le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Cathédrale de l'école primaire",
in Les lieux de mémoire. 1. La République, éd. Quarto-Gallimard, 2004, p. 343-344.



- Les lieux de mémoire, tome 1, en éd. "Quarto" :
[urlmhttp://www.amazon.fr/exec/obidos/ASIN/2070749029/qid=1135786712/br=1-5/ref=br_lf_b_4/402-4988201-8094559][/url]

- Musée départemental de l'éducation à Saint-Ouen l'Aumône :
http://www.ac-versaille...agogi/musee-education/#


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Posté le 19/12/2005 à 02:03:36 (id:12028)
Mais où donc Monsieur Périssol a-t-il décelé de l'«encyclopédisme» à l'école ?
Mais où donc Monsieur Périssol a-t-il décelé de l'«encyclopédisme» à l'école ?
André Périssol


Mais où donc Monsieur Périssol a-t-il décelé
de l'«encyclopédisme» à l'école ?


André Périssol est Monsieur éducation au sein de l'UMP. Au printemps 2005, il rendait public le rapport de la mission parlementaire qu'il présidait (cf. l'article du Monde du 20 avril). Il y vilipendait le prétendu «encyclopédisme» de l'école... Quand on connaît les ravages de l'inculture produits par l'école des années Haby à aujourd'hui, quand on connaît les sinistres causés par l'empire du «constructivisme» pédagogique, on frémit ! Où ces gens-là ont-ils décelé de l'«encyclopédisme» à l'école ? Dans les «boites à bac» pour riches où ils casent leurs rejetons quand ils ont erré au collège unique ? Si monsieur Périssol, député de l'Allier, continuait sur cette lancée, il faudrait l'inscrire sur la liste noire des Khmers rouges de la culture !! À suivre.
Michel Renard



article du journal Le Monde sur la mission Périssol



Des députés veulent en finir avec l'«encyclopédisme» à l'école
Le Monde - daté 20 avril 2005

Le consensus en matière d'éducation est assez rare pour être souligné. Le rapport de la mission d'information sur les savoirs enseignés à l'école a été adopté, mercredi 13 avril, avec l'accord des députés UMP, UDF et PS. Présidée par Pierre-André Périssol (UMP), la mission suggère de repenser assez radicalement le contenu des enseignements à l'école primaire et au collège.
Après avoir procédé à 76 auditions entre octobre 2004 et mars 2005, elle propose ainsi une première ébauche de ce qui pourrait constituer le "socle commun" des connaissances et des compétences prévu dans la loi Fillon sur l'éducation, et qui doit être défini, dans les prochains mois, par le Haut Conseil de l'éducation.
Composée de onze députés, la mission a cherché à définir "quels sont les savoirs, les savoir-faire, les savoir-vivre que tout jeune doit maîtriser ou avoir intégré à la fin de la scolarité obligatoire". Pour définir ce "socle commun" fondamental, elle propose de rompre avec le système actuel sur deux points essentiels.

La mission estime d'abord qu'il ne faut plus seulement raisonner en termes de transmission de "connaissances", mais aussi de "compétences" permettant de s'adapter à la société.
Elle considère ensuite que l'approche par disciplines scolaires (français, mathématiques, etc.) est "sclérosante" dans la mesure où elle conduit à un "empilement des savoirs" néfaste pour les élèves. Ce faisant, elle se place en opposition avec les lobbies disciplinaires, très puissants au sein du système éducatif, avec des relais dans les syndicats d'enseignants et les inspections générales.

La mission entend ainsi en finir avec l'"encyclopédisme" des programmes, aujourd'hui définis en fonction des épreuves du baccalauréat.
Le rapport définit une série de grandes compétences indispensables pour "l'honnête homme du XXIe siècle". Ces compétences sont ensuite censées être déclinées dans les programmes.
La première, la plus importante, est de "savoir communiquer dans sa langue". "La maîtrise du maniement de la langue et des mots, et la capacité à l'utiliser comme instrument de communication constituent le fondement du travail de socialisation qui incombe à l'école", souligne le document.
"Savoir travailler en équipe, coopérer avec autrui" constitue une seconde compétence indispensable pour tous les élèves. Il s'agit, selon la mission parlementaire, d'aider les jeunes à acquérir une capacité d'écoute, de travail en réseau et en équipe. Elle inclut notamment l'apprentissage de la résolution des conflits.

"ESPRIT CRITIQUE"

"Se forger un esprit critique, savoir valider, analyser, trier l'information" représente une troisième compétence incontournable aux yeux des députés. "Toutes les personnes entendues ont situé l'apprentissage des technologies de l'information et de la communication non pas dans une optique de connaissance des techniques usuelles à des fins utilitaristes professionnelles, mais comme un moyen de développer l'aptitude à rechercher, valider, trier de l'information."
La mission souligne l'importance, pour tous les jeunes, de "savoir se repérer dans le temps et dans l'espace". "Tout élève achevant sa scolarité obligatoire, qu'il ait ou non la nationalité française, doit savoir se repérer dans le fonctionnement de la société qui l'entoure, se repérer dans l'espace géographique, historique, culturel, institutionnel français et européen", indique le rapport.
Les parlementaires soulignent qu'un certain nombre de conditions devront être réunies pour permettre l'acquisition de ces compétences. À nouveau, la mission recommande de faire évoluer en profondeur le fonctionnement du système éducatif, reprenant des suggestions déjà émises dans de précédents rapports d'experts. Elle insiste, notamment, sur la nécessité de personnaliser les apprentissages, de valoriser les différentes formes d'intelligence et de réformer les modes d'évaluation des élèves.
L'accueil de ces propositions risque toutefois d'être assez mitigé. François Fillon n'a jamais caché son agacement face aux suggestions de M. Périssol, lequel s'était opposé au ministre à plusieurs reprises pendant les débats parlementaires. Le cabinet de M. Fillon signale d'ailleurs que c'est au Haut Conseil de l'éducation et non au Parlement de faire des propositions.
Les réactions risquent également d'être critiques du côté des enseignants : le SNES-FSU, majoritaire parmi les professeurs de collège et de lycée, s'est toujours prononcé contre ce type d'approche de l'éducation.
Luc Bronner

Pour lire le rapport et les auditions de la mission parlementaire :
http://www.assemblee-na...r/12/rap-info/i2247.asp

Pour suivre les positions de M. Périssol : http://www.perissol-education.net/




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Posté le 18/12/2005 à 22:47:39 (id:12019)
Question - restée sans réponse - au Parti Socialiste sur le rapport Périssol
Question - restée sans réponse - au Parti Socialiste sur le rapport Périssol
Affiche de propagande
Quel avenir meilleur, sans instruction solide ?


Question - restée sans réponse - au Parti Socialiste
sur le rapport Périssol

Michel RENARD

Bonjour,

Je suis sidéré par ce que m'apprend l'article du journal Le Monde (daté 20 avril) sur le rapport de la mission parlementaire sur les savoirs enseignés à l'école, présidée par André Périssol.

Ainsi, le Parti Socialiste est-il d'accord avec la droite sur ce constat qu'«il ne faut plus seulement raisonner en termes de transmission de "connaissances", mais aussi de "compétences" permettant de s'adapter à la société. (...) (et) que l'approche par disciplines scolaires (français, mathématiques, etc.) est "sclérosante"»...???

Quelle école veut donc désormais le Parti Socialiste ?
A-t-il renoncé à l'idéal humaniste et émancipateur qui faisait du savoir et de la culture le passage permettant d'accéder à soi et aux autres avec l'universel pour horizon ?

La défense des «disciplines scolaires» n'a-t-elle donc comme fondement que les prétendus «lobbies» qui s'y accrocheraient par archaïsme et avantages acquis...?
N'est-elle pas au contraire le fruit d'une conception rigoureuse et exigeante de la transmission culturelle sans laquelle ne subsiste que galimatias et confusionnisme propres à engendrer tous les intégrismes et toutes les barbaries ?

Michel Renard
Professeur d'Histoire depuis 25 ans en Seine-Saint-Denis
25 avril 2005

Écrivez au Parti Socialiste : http://www.parti-social...tracker.php?trackerId=1

Écrivez à l'UMP : http://www.u-m-p.org/site/Contactez.php

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Posté le 18/12/2005 à 22:44:05 (id:12018)
Apprendre par cœur ou amnésie planifiée ? (George Steiner)
Apprendre par cœur ou amnésie planifiée ? (George Steiner)
George Steiner

Apprendre par cœur ou amnésie planifiée ?

George STEINER


Je regrette que l'on n'apprenne plus par cœur. Apprendre par cœur, tout d'abord, c'est collaborer avec le texte d'une façon tout à fait unique. Ce que vous avez appris par cœur change en vous et vous changez avec, pendant toute votre vie. Deuxièmement, personne ne peut vous l'arracher. Parmi les salauds qui gouvernent notre monde, la police secrète, la brutalité des mœurs, la censure - et il y en a aussi chez nous sous toutes les formes -, ce que l'on possède par cœur nous appartient. C'est une des grandes possibilités de la liberté, de la résistance. Il n'est pas nécessaire de souligner que les plus grandes poésies russes de notre siècle, celles précisément d'Ossip Mandelstam, d'Akhmatova et tant d'autres, ont survécu dans le par cœur. Et le par cœur veut dire : je participe à la genèse, à la transmission du poème, je tiens le poème en moi.
Il y a une petite vérité toute brève, mais quasiment miraculeuse. Dans les camps de la mort, il y a avait des hommes, des érudits, des rabbins qu'on appelait les «livres vivants». C'était des gens qui savaient tellement par cœur qu'on allait les feuilleter, qu'on allait chez eux pour dire : que veut dire ce texte ? d'où vient-il ? quelle est la bonne citation ? Pouvoir bien citer, c'est une des bonnes conditions de la liberté. C'est le contraire même du pédantisme byzantin.
Oui, je crois profondément que lorsqu'on abandonne l'apprentissage par cœur - et l'enfant peut apprendre très vite, admirablement -, si on néglige la mémoire, si on ne l'entretient pas à la manière de l'athlète qui exerce ses muscles, alors elle dépérit. Notre scolarité, aujourd'hui, est de l'amnésie planifiée.
George STEINER
in George Steiner et Cécile Ladjali, Éloge de la transmission. Le maître et l'élève,
Albin Michel, sept. 2003, p. 60-61.


- se procurer le livre de George Steiner et Cécile Ladjali :
http://www.amazon.fr/ex...629/403-5286515-2151635

- extraits du livre :
http://lamaisondesensei...=afficher&rub=15&id=193
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biograpie de George Steiner publiée par les éditions 10/18 :

George Steiner est né à Paris de parents juifs viennois, le 23 avril 1929. Il quitte la France en 1940 pour New York où il poursuivra ses études au Lycée français. Après des études aux États-Unis et en Angleterre, George Steiner, critique littéraire et professeur de littérature anglaise et comparée à Genève, connaît un succès notoire avec son cours sur Shakespeare ; son enseignement genevois se double d'une activité de conférencier auprès des instituts universitaires les plus prestigieux du monde. George Steiner ne se définit lui-même ni en tant que critique, ni en tant qu'écrivain ou universitaire, mais bien plutôt comme «maître à lire». Ses lectures infinies se sont cristallisées aussi bien dans ses articles publiés dans le New Yorker que dans d'innombrables publications.
Il est notamment l'auteur de La Mort de la tragédie (1961) - Langage et silence (1967) - La Culture contre l'homme (1971) - Après Babel (1975) - Le Transport de A. H. (1979) - Les Antigones (1984) - Réelles présences (1989) et, tout récemment, Maîtres et disciples (2003), Une certaine idée de l'Europe (2005) et Dix raisons (possibles) à la tristesse de pensée (2005).


http://www.yodawork.com...d=5165&F_ent_diff_id=14


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Posté le 17/12/2005 à 11:39:39 (id:11834)
Le pédagogisme facteur d'échec (Liliane Lurçat)
Le pédagogisme facteur d'échec (Liliane Lurçat)
les IUFM, lieux du décervelage pédagogiste



Le pédagogisme facteur d'échec

Liliane LURÇAT

Article paru dans Philosophie politique, "Ecole et démocratie", n°10, novembre 1999, P.U.F..


I. Le modèle américain

L'école française est devenue l'école des sciences de l'éducation. Dans cette école, les sociologues et les pédagogistes rejettent la singularité de la personne au nom de déterminismes liés principalement à l'origine sociale(1). Dans les IUFM on prétend former des professionnels de l'enseignement, sans tenir compte des disciplines à enseigner. En réalité la pédagogie n'est pas séparable des connaissances à transmettre, elle prend des formes différentes selon les disciplines. A l'inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines, il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre, auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés.

Pour comprendre l'école française d'aujourd'hui, il faut connaître l'évolution de l'école aux États-Unis. L'école de masse telle qu'elle est actuellement développée en France s'inspire de l'école publique américaine, dont la massification a été entreprise dès le début de ce siècle. La grave crise que traverse l'école publique américaine, ravagée par l'illettrisme et par la violence, ne freine nullement l'enthousiasme des réformateurs pour les sciences de l'éducation et pour l'égalitarisme.

C'est aux États-Unis que la mise en oeuvre des théories des sciences de l'éducation a été généralisée en premier lieu. On s'est contenté ici de reprendre et d'imiter les pratiques américaines. Nul besoin de penser l'école française dans son histoire et dans sa spécificité : on disposait d'un modèle qu'on peut plaquer littéralement pour être scientifique et pour aller dans le sens de l'histoire. Il suffisait donc de s'en servir.


Un problème politique

L'idée qu'on peut changer le monde en agissant sur les enfants, écrit Hannah Arendt(2), est une utopie politique mise en œuvre dans les régimes dictatoriaux. Mais, "dans un pays d'immigrants, le rôle politique que joue bel et bien l'éducation, le fait que les écoles ne servent pas seulement à américaniser les enfants mais affectent aussi leurs parents, et contribuent à se défaire d'un monde ancien pour entrer dans un nouveau, tout cela entretient l'illusion que grâce à l'éducation des enfants un nouveau monde est en train de s'édifier."
La gravité de la crise de l'éducation tient au rôle que joue la notion d'égalité en Amérique. Dès 1910, écrit Jacques Barzun, au cours de la dernière phase du libéralisme, on a proclamé l'émancipation de tout le monde, y compris les enfants ; on a ainsi abouti à un égalitarisme absolu(3). C'est ainsi qu'on nie le rôle des aptitudes ou des dons et qu'on refuse toute oligarchie, y compris l'oligarchie fondée sur le mérite, car, dit Hannah Arendt, la méritocratie contredit le principe de démocratie égalitaire.
La massification de l'enfance(4) est apparue aux États-Unis bien avant l'existence de la télévision. Elle a consisté dans l'abandon des enfants par les adultes, car seul le groupe a été pris en considération. Livrés à eux-mêmes ou abandonnés à la tyrannie du groupe, écrit Arendt, les enfants ont réagi soit par le conformisme, soit par la délinquance juvénile. La signification de la crise de l'éducation est liée au caractère politique de ce pays, poursuit-elle. "Nulle part les problèmes d'éducation d'une société de masse ne se sont posés avec tant d'acuité, et nulle part ailleurs les théories pédagogiques modernes n'ont été acceptées de façon si servile et si peu critique (...). Cette crise annonce la faillite des méthodes modernes d'éducation.


Origines des sciences de l'éducation

Claude Allègre redécouvre (mais le sait-il?) la pensée de Stanley Hall, quand il annonce que désormais l'enfant est au centre du système éducatif. Stanley Hall, "prêtre, prophète, poète et savant" selon la description de Daniel Boorstin(5), s'initie à la psychologie expérimentale en Allemagne avant de fonder en 1889 la Clark University à Worcester (Massachussets). Il en fait un établissement pilote dans le domaine de la psychologie et de son application à la pédagogie. L'étude de l'enfant devait, dans son optique, conduire à réviser les conceptions qu'on se faisait des programmes scolaires. Jusqu'à son époque, écrit Stanley Hall, l'éducation était scolocentrique, maintenant elle allait devenir pédocentrique. Stanley Hall a élaboré sa psychologie de l'enfant à partir de dizaines de milliers de questionnaires. Il en a tiré des normes pour définir la croissance intellectuelle et physique des enfants.

À partir de ses études statistiques, Stanley Hall veut réviser non seulement les programmes scolaires, mais la conception même de l'idée de programme. Il annonce : "Nous devons dépasser le fétichisme de l'alphabet, de la table de multiplication, de la grammaire, des gammes, du livre". Prévoyant le déclin de la grammaire et le règne de la langue parlée dans l'Amérique du XXe siècle, il annonce que la grammaire, la rhétorique et la syntaxe seraient remplacées par les "arts du langage", plus démocratiques, et l'expression orale en public.

Dès 1902, et je cite toujours Boorstin, tandis que l'enseignement secondaire gratuit était devenu une institution, il passe à l'étude de l'adolescence. Il demande dans son livre The high school as the People's College qu'on attache moins d'importance à l'exercice répétitif, à la discipline, au savoir faire ou à l'exactitude, et davantage à la liberté et à l'intérêt personnel. Il demande que la communauté des adolescents se développe et se gouverne elle-même, comme n'importe quelle autre communauté aux Etats Unis.

Le débat public rapporté par Boorstin entre Stanley Hall et Charles W. Eliot pose la question du sens à donner au mot égalité. Deux conceptions s'affrontent pour prendre la direction des nouvelles écoles secondaires américaines. Eliot croyait que "toute éducation démocratique avait pour devoir non seulement d'instruire l'ensemble de la population mais aussi d'encourager le développement d'une aristocratie naturelle afin que la communauté tout entière reçoive les fruits de l'épanouissement de ses citoyens les plus capables". Pour Eliot, la démocratie consiste aussi à mettre toutes les disciplines sur un plan d'égalité, et l'étudiant choisit ce qu'il veut étudier.

Les adversaires d'Eliot ont à leur tête Stanley Hall et son disciple John Dewey, chef de file de l'Education Nouvelle. Boorstin écrit d'eux : ils se firent les champions de ceux que Hall appelait "la grande armée des incapables". Dans le projet d'Eliot, l'école secondaire est uniforme et les matières sont enseignées de la même façon à tous les élèves. Stanley Hall s'interroge : "que deviendrait la foule de ceux chez qui les déterminismes de l'hérédité entraînent un ralentissement ou même l'arrêt du développement mental ?" Réponse d'Eliot : "tout directeur d'école qui organiserait les études en fonction de ces incapables serait un individu professionnellement dément". Eliot pensait en termes de matières d'enseignement ; Stanley Hall, John Dewey et leurs disciples voulaient affranchir les élèves de la notion même de programme.

John Dewey, qui devint par la suite "l'éducateur le plus influent du XXe siècle", ouvre une école-laboratoire à l'Université de Chicago. Il insiste sur l'activité dans un cadre champêtre, la ferme telle qu'il l'avait connue dans son enfance. Il supprime les vieux concepts de discipline, de matières d'enseignement et même de programme d'études. Toutes les matières devaient être réunies dans des activités communes. La high school, écrit Boorstin, est le produit achevé de l'Education Nouvelle.


La destruction de l'enseignement

Selon Jacques Barzun(6), l'illettrisme fonctionnel touche soixante millions d'Américains. Il y a eu un très bon système scolaire qui a été détruit par une doctrine pernicieuse sur la manière d'apprendre. En réalité, écrit-il, l'enseignement est un art et il ne peut être réduit à une science imposant une méthodologie. Au fil des articles rassemblés dans son livre, Jacques Barzun fait des constats accablants. On n'apprend plus à lire aux jeunes, l'illettrisme atteint la majorité de la population. On est revenu à une époque où seule une élite savait lire et écrire. A l'origine de ce désastre, cinquante années de folie dans l'utilisation de la méthode look-and-say associée à l'idée que les enfants de pauvres, de Noirs, d'Hispaniques, ne peuvent pas apprendre. Car être défavorisé est considéré à présent comme une entrave insurmontable pour apprendre. C'est une absurdité criminelle écrit Barzun, ce sont les particularités de l'école qui bloquent l'apprentissage en lecture, en écriture et en calcul. Quelles sont, s'interroge Barzun, les raisons qui ont conduit l'Amérique à devenir un pays où l'illettrisme s'est tellement développé ? Ce n'est ni l'ignorance, ni la pauvreté, ni les instincts barbares. C'est une pensée progressiste caractérisée par l'amour de la liberté et le désir d'innover qui est à l'origine de cette situation.

On a voulu rendre les enfants créateurs, mais la créativité ne peut être un objet d'apprentissage car elle ne s'enseigne pas. L'enfant doit apprendre les rudiments avant de "créer" un poème.
La doctrine look-and-say d'enseignement de la lecture a été popularisée en France et imposée dans les lieux de formation par les scientistes de la lecture(7). On part de l'idée que le lecteur entraîné n'a pas besoin de nommer chaque lettre et c'est le modèle imposé au débutant, quintessence de l'anti-méthode, écrit Barzun. Les forces hostiles à l'alphabétisation, à la lecture, au mot, se trouvent dans le scientisme qui depuis 75 ans préfère les nombres aux mots, le faire à la pensée, l'expérience à la tradition.

La science est devenue une superstition, écrit Barzun, il a fallu plus d'un demi-siècle pour commencer à comprendre l'erreur de look-and-say, non pas en partant des défauts de la méthode mais en partant d'une autre étude. Le cheminement a été le même en France puisqu'il a fallu que les idées exprimées dans cette autre étude soient connues en France pour que certains scientistes de la lecture osent évoquer discrètement la possibilité d'un retour en arrière(8).
Les dîplomés de la high school ne savent pas lire et écrire de manière acceptable. Ils connaissent très peu d'histoire et de géographie. Ils sont très ignorants en mathématiques, sciences et langues étrangères écrit Barzun. On ne peut pas demander aux élèves de connaître ce qu'on a refusé de leur transmettre. L'antidote consisterait à retrouver l'unité et la continuité de la pensée par l'unité et la continuité dans le travail. La généralisation trop rapide de l'enseignement secondaire à partir de 1900 n'a pas permis de former des professeurs. Engagés hâtivement, souvent peu instruits, ils ont transmis leur insuffisance et ils ont contribué à enfoncer les élèves dans la violence et dans la grossièreté.




II. L'école française, une école sous influence

De l'égalité des droits à l'égalité des personnes

L'école unique est un thème qui a été lancé par les Compagnons de l'Université Nouvelle en 1921 et qui a inspiré les rédacteurs du plan Langevin-Wallon(1947) de réforme de l'enseignement. Dans ce plan, il était question d'égalité des droits des enfants : "Tous les enfants, quelles que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développement maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d'autres limitations que celles de leurs aptitudes".

Dans la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, il n'est plus question d'égalité des droits mais d'égalité des élèves : "Pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarité".

Selon Guy Berger(9) l'hétérogénéité des élèves justifie les transformations apportées à l'école française. Dès la fin des années 50, le débat sur le collège unique a fait émerger l'idée selon laquelle on doit tenir compte de l'hétérogénéité des élèves, en adaptant l'enseignement à l'ensemble de la population. Dans les années 1970 on introduit l'enseignement différencié, le travail autonome, la pédagogie du projet. En même temps les relations des professeurs avec les élèves sont modifiées, on passe de l'information à la communication, de la transmission à la négociation. La création des zones d'éducation prioritaires est une décision importante dans laquelle on peut voir l'interprétation à la française de l'affirmative action. Ce dernier mouvement est né aux États-Unis à la suite des émeutes noires de 1964-1968.

On accuse la politique d'affirmative action d'être inégalitaire au profit des anciens opprimés, écrit Daniel Boorstin. Guy Berger reprend cette idée à son compte pour justifier la création des ZEP. Les ZEP sont d'une certaine manière inconstitutionnelles, écrit-il, puisque selon les principes de la Constitution le service public offert à tous les citoyens doit être identique, quel que soit le lieu où il est assuré.


Les sciences de l'éducation dans l'école

Lors de la création des IUFM, Philippe Meirieu a été sollicité par le recteur Bancel pour définir notamment les capacités requises pour enseigner. Il est à présent directeur de l'Institut National de la Recherche Pédagogique. C'est un pédagogiste, partisan de l'égalité des élèves. Dans de nombreux ouvrages il défend des conceptions où le pédagogisme tient un rôle déterminant dans l'école(10).
On peut citer les idées suivantes : l'école doit s'attacher à faire acquérir des capacités méthodologiques communes à tous les apprentissages. On ne doit pas introduire des notions sans restituer les conditions de leur apparition : les élèves devraient vivre en raccourci la genèse des connaissances et se les approprier activement. Meirieu veut se situer dans une perspective "transdisciplinaire", il refuse toute légitimité au découpage habituel en disciplines, car les disciplines perdent toute chance de servir la mission de l'Ecole si elles ne s'ordonnent pas autour d'un axe commun fourni par les pédagogues (pédagogistes). L'évaluation joue un rôle fondamental, elle doit être l'objet essentiel des préoccupations des élèves.
Meirieu se défend des critiques nombreuses de tous ceux qui contestent les sciences de l'éducation et le rôle qu'on veut leur faire jouer dans la réorganisation de l'école. La loi d'orientation, écrit-il, a permis la professionnalisation du métier d'enseignant grâce à la création des IUFM. Ce sont les "militants pédagogiques" qui ont fourni des formateurs, des conseillers, des chefs d'établissement et des inspecteurs.

Le projet de Meirieu est ouvertement et explicitement politique : "Pour notre part, nous faisons clairement et absolument le choix de la prééminence absolue du politique"(11). Il veut lutter contre une société duale, non fraternelle, pour créer enfin, grâce à l'école, une société fraternelle. Il défend l'hégémonie des pédagogistes contre les républicains "intégristes" et les "ultra libéraux thatchériens". Il justifie la massification de l'école car "le mixage des enfants de tous les niveaux permettra d'unifier les pensées en une pensée commune". Dans l'école de ses rêves il ne doit y avoir ni redoublement, ni orientation précoce, ni compétition, ni hiérarchisation des élèves en bons, moyens, mauvais. Car ce n'est plus l'école de l'instruction obligatoire, mais l'école obligatoire.

Les idées de Meirieu reprennent l'esprit des sciences de l'éducation américaines, avec en particulier le refus de la transmission. Il dénigre systématiquement l'instruction. Les deux objectifs qu'il assigne à l'école obligatoire sont "l'acquisition d'une culture commune et la construction de la Loi". Pour lui l'école n'est pas un service, mais une institution, qu'il met sur le même plan que l'armée et la justice. Comparaison qu'il justifie en invoquant le caractère nécessairement autoritaire de ces deux dernières. En somme, dans la conception qu'il défend, le service militaire obligatoire serait remplacé par treize années d'endoctrinement obligatoire.
L'angélisme du discours masque difficilement une volonté politique que dénonçait déjà Hannah Arendt : la volonté de changer la société en agissant sur les enfants. Le modèle égalitariste de la high school semble le fasciner aussi, mais il est plus proche de la position de Stanley Hall et de son élève John Dewey que de celle de Charles W. Eliot, qui affirmait la nécessité d'une oligarchie fondée sur le mérite. Enfin, Meirieu récuse l'idée d'un échec lié à la destruction des méthodes de transmission des automatismes de base, destruction bien mise en évidence par Jacques Barzun. En somme, il participe à l'entreprise de délégitimation des connaissances, des valeurs et de leur transmission, dont les effets dévastateurs sont déjà connus.

* * *

L'imitation non critique d'une école en crise a des raisons multiples. Ce n'est pas seulement la séduction des méthodes nouvelles d'éducation appliquées à une grande échelle aux Etats-Unis. L'école américaine ouverte à toutes les nouveautés a été la terre d'élection du scientisme. Les sciences de l'éducation se sont imposées comme un pouvoir politique au sein de l'école, décidant non seulement de la manière d'enseigner mais également du découpage des disciplines et de leur légitimité. La manière d'enseigner la lecture imposée par les scientistes a contribué à l'illettrisme de masse. La gestion des disciplines par les sciences de l'éducation débouche sur l'annihilation de secteurs entiers de la connaissance dans l'école publique.

Un facteur politique domine les autres, c'est l'ambiguïté du modèle d'école que donne un pays d'immigrants. Cette ambiguïté, bien analysée par Hannah Arendt, amène à utiliser des méthodes dictatoriales dans des buts d'intégration : on rabote les différences pour assimiler les nouveaux venus. Mais tout bascule quand on veut passer de l'égalité des droits à l'égalité des personnes, en imposant à tous le même vide intellectuel et culturel aux effets barbarisants. La massification de l'enfance et de la jeunesse ainsi réalisée produit partout des phénomènes semblables. Faut-il s'étonner quand on observe, en France aussi, la coïncidence du conformisme de masse et de la montée de la délinquance juvénile ?



Références

1) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire? La massification de l'enfance à l'école et dans la société, François-Xavier de Guibert, 1998.
(2) Hannah Arendt, La crise de l'éducation, in La crise de la culture, coll. "Idées", Gallimard, 1972.
(3) Jacques Barzun, Begin here. The forgotten conditions of teaching and learning, The University of Chicago Press, 1991.
(4) Liliane Lurçat, Vers une école totalitaire ?, op. cit.
(5) Daniel Boorstin, Histoire des Américains, coll. "Bouquins", Robert Laffont, 1991.
(6) Jacques Barzun, op. cit.
(7) Liliane Lurçat, La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998.
(8) Observatoire National de la lecture, Apprendre à lire, CNDP, Odile Jacob, 1998. Voir p. 90.
(9) Guy Berger, Cahiers Pédagogiques, n°292-293, mars-avril 1991.
(10) Philippe Meirieu, L'envers du tableau. Quelle pédagogie pour quelle école ? Paris, ESF, 1994. Voir aussi Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, Plon, 1997.
(11) Philippe Meirieu, Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, op. cit.
Liliane Lurçat

Directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l'enfant).
Docteur en psychologie, Docteur ès Lettres et Sciences Humaines.

Ouvrages récents :
- Le jeune enfant devant les apparences télévisuelles, Desclée de Brouwer, 1994.
- Le temps prisonnier. Des enfances volées par la télévision, Desclée de Brouwer, 1995.
- La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998.
- Vers une école totalitaire? L'enfance massifiée à l'école et dans la société, François-Xavier de Guibert, 1998.

On peut aussi télécharger ce texte sur : lurcat1.rtf - Sauver les lettres : sauv.net


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Posté le 17/12/2005 à 00:08:48 (id:11814)
Récusation communautariste de la laïcité (présentation)
Récusation communautariste de la laïcité (présentation)
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La récusation communautariste de la laïcité
et de la culture scolaire au collège

par Michel RENARD, professeur d'Histoire


Le texte qui suit, a été diffusé sous forme de brochure auprès des personnels du collège Joliot-Curie à Pantin à partir de septembre 2004, c'est-à-dire bien avant que le rapport de l'inspecteur général Obin, intitulé «Les signes et manifestations d'appartenance religieuse dans les établissements scolaires», pourtant daté de juin 2004, ne soit rendu public.

Il montre que les partisans d'une dérogation à la laïcité, consistant à admettre sans limite le port de signes religieux à l'école, en particulier le voile dit "islamique", au nom d'une "tolérance" à l'égard d'un fait prétendument sans portée, sous-estiment l'ampleur de l'offensive contre la culture scolaire menée par des groupes fondamentalistes et islamistes.



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Posté le 12/12/2005 à 14:36:34 (id:10956)
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